Please download to get full document.

View again

of 16
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.

İşbirlikli Öğrenme ile Birlikte Kullanılan Problem Çözme Stratejilerinin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi *

Category:

Instruction manuals

Publish on:

Views: 39 | Pages: 16

Extension: PDF | Download: 0

Share
Related documents
Description
Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016, Sayfa 1-16 İşbirlikli Öğrenme ile Birlikte Kullanılan Problem Çözme Stratejilerinin Öğrenci Başarısı Üzerine
Transcript
Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD) Cilt 17, Sayı 3, Aralık 2016, Sayfa 1-16 İşbirlikli Öğrenme ile Birlikte Kullanılan Problem Çözme Stratejilerinin Öğrenci Başarısı Üzerine Etkisi * Derya Özlem YAZLIK 1, Ahmet ERDOĞAN 2 Geliş Tarihi: Kabul Ediliş Tarihi: ÖZ Bu araştırmanın amacı, işbirlikli öğrenme ile birlikte kullanılan problem çözme stratejilerinin 9. sınıf öğrencilerinin problem çözme başarısı ve kalıcılık düzeyi üzerindeki etkisini araştırmaktır. Bu amaç doğrultusunda araştırmada kontrol gruplu ön-son test araştırma deseni kullanılmıştır. Araştırmanın çalışma grubunu, 35 i deney ve 36 sı ise kontrol grubunda olmak üzere toplam 71 öğrenci oluşturmaktadır. Deney grubu öğrencileri Problemler konusunu çalışma yaprakları ve işbirlikli öğrenme grupları ile 30 ders saati işlemiştir. Kontrol grubunda ise Problemler konusu 30 ders saati boyunca geleneksel öğretim yöntemi ile işlenmiştir. Araştırmanın verileri 20 problemden oluşan Problem Çözme Testi ile toplanmıştır. Verilerin analizi sonucunda deney grubundaki öğrencilerin problem çözme başarıları ile kontrol grubundaki öğrencilerin problem çözme başarıları arasında anlamlı farklılık bulunmamıştır. Uygulamadan 5 ay sonra ise deney ve kontrol grubu öğrencilerine son testteki soruların aynısını içeren kalıcılık testi uygulanmıştır. Kalıcılık testinden elde edilen verilerin analizi sonucunda işbirlikli öğrenme ile birlikte kullanılan problem çözme stratejilerinin matematik dersindeki problem çözme ile ilgili bilgilerin kalıcılığını sağlamada etkili bir yöntem olduğu sonucu elde edilmiştir Anahtar kelimeler: İşbirlikli öğrenme, problem çözme, problem çözme stratejileri. The Effects of Problem Solving Strategies Used in Combinations with Cooperative Learning on Learner Achivement ABSTRACT The aim of this study is to investigate the effects of problem solving strategies used with cooperative learning on problem solving success of 9th grade students. In line with this aim, pre-test post-test research design with control group was used. The study group of the study is composed of 71 students, 35 of whom are in the experimental group and 36 are in the control group. The students in the experimental group studied the topic of Problems with worksheets in cooperative learning groups for 30 hours. In the control group, the topic of Problems was studied for 30 hours with traditional instruction method. Data for the study was collected with Problem Solving Test, which included 20 Bu çalışma Mayıs 2015 te Adıyaman Üniversitesi nde düzenlenen 2. Türk Bigisayar ve Matematik Eğitimi Sempozyumunda sözlü bildiri olarak sunulmuştur. 1 Yrd. Doç. Dr., Nevşehir Hacı Bektaş Veli Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi Anabilimdalı, 2 Doç. Dr., Necmettin Erbakan Üniversitesi, Ahmet Keleşoğlu Eğitim Fakültesi, Matematik Eğitimi Anabilimdalı, 2 İşbirlikli Öğrenme ile Kullanılan Problem Çözme Stratejilerinin D. Ö. Yazlık, A. Erdoğan items. The results of the data analysis suggested that there is no significant difference between the experimental group and the control group in terms of students problem solving success. 5 months after the application, the post-test was applied as the retention test. As a result of the data from the retention test, it was seen that the effects of the experimental method lasted longer and that problem solving strategies used in combination with cooperative learning are effective to achieve the retention of information with regard to problem solving. Keywords: Cooperative learning, problem solving, problem solving strategies. GİRİŞ Problem kavramı ders kitaplarında yer alan problemlerin oluşturduğu anlamdan daha geniş bir anlama sahiptir. Açıkgöz e (2003) göre problem temelde organizmanın hazırdaki tepkilerle çözemediği yeni güçlük durumudur. Bir başka tanıma göre ise problem, bireyi karşılaştığı zaman rahatsız eden bir olay karşısında yine kendi bilgi ve deneyimi yardımıyla çözüm arama ihtiyacı hissettiği durumdur (Baki, 2008). Bu tanımlardan anlaşılacağı gibi karşılaşılan her durum birey için problem oluşturmayabilir. Altun a (2005) göre bir durumun problem olabilmesi için şu üç öğeyi içinde barındırması gerekmektedir. Bu öğeler; i) Karşılaşılan problemin birey için bir güçlük olması, ii) Bireyin onu çözmeye ihtiyaç duyması, iii) Bireyin bu problemle daha önce karşılaşmamış olması ve problemin çözümü için hazırlığının olmamasıdır. O halde birey problemle bir kez karşılaşıp çözdü ise aynı durum o birey için bir daha problem haline gelmemektedir. Ayrıca birey karşılaştığı problemi geçmiş bilgilerinden yardım alarak basit bir kaç hamle ile çözebiliyor ise bu durum da birey için bir problem oluşturmamaktadır (Altun, 2005). Birey problem ile karşılaştığında, problemi çözmek ve ortadan kaldırmak istemektedir (Altun, 2007). Problem durumunun ortadan kaldırılmasına yönelik tüm eylemler; problem çözme kavramı altında toplanmaktadır. Problem çözme, bir sorunu çözmek için önceki yaşantılar aracılığı ile öğrenilen kuralların basit biçimde uygulanmasının ötesine giderek yeni çözüm yolları bulabilme olarak tanımlanabilir (Korkut, 2002). Bir başka tanıma göre problem çözme, istenilen hedefe varabilmek için etkili ve yararlı olan araç ve davranışları türlü olanaklar arasından seçme ve kullanmadır (Demirel, 2002). Kişi hayatı boyunca çeşitli problemlerle karşılaşmaktadır ve yaşamak için bu problemleri çözmesi gerekmektedir (Demirtaş ve Dönmez, 2008). Ancak bütün problemlerin çözümünde kullanılan belirli bir yol ya da yöntem yoktur. Yani problem çözmenin bir kuralı yok ancak süreci vardır (Altun, 2007). Problem çözme sürecine yönelik birçok bilişsel model oluşturulmuştur (Dewey, 1933; Polya, 1973; Mayer, 1985; Heller, Keith ve Anderson, 1992; Artzt ve Thomas, 1992; Hohn ve Frey, 2002; Sternberg, 2003). Bu modellerin ortak özelliği problemlerin çözüm sürecini basit basamaklara ayırmalarıdır (Moseley ve Brenner, 1997). Bu modeller arasında matematik eğitiminde en çok kabul gören modellerden biri de Polya (1973) tarafından verilen dört basamaklı süreçtir. Bu basamaklar; Anlama, Plan Yapma, Planı Uygulama ve Değerlendirme (Geriye Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık Bakış) basamaklarıdır. Problemi anlama basamağında birey problemi kendi kelimeleri ile kendi şekil ve grafikleri ile yeniden ifade eder, verilenleri ve istenilenleri belirler. Plan yapma basamağı ise verilenler ile istenilenler arasında ilişkilerin araştırıldığı basamaktır. Bu basamakta bilinmeyenleri bulmak için uygun stratejiler seçilir. Planı uygulama basamağında seçilen stratejiler kullanılarak problem adım adım çözülmeye çalışılır. En son olarak çözümün değerlendirilmesi basamağında ise sonuçların doğruluğu kontrol edilir. Başka bir çözüm yolu aranır, denenir ve çözülen problem değişik şekilde ifade edilerek çözülmeye çalışılır. Problem çözme sürecinde bireyin problem çözme basamaklarını bilmesinin yanında problem çözme stratejilerini ve bu stratejilerin nerelerde ve nasıl kullanıldığını da bilmesi gerekmektedir (Sanchez vd., 2002; Schoenfeld, 2005). Problem çözme stratejisi, problemin çözülmesinde izlenecek yol olarak tanımlanmaktadır (Altun, 2005). Bazı problemlerin çözümünde bazen bir, bazen birkaç strateji birlikte kullanılmakta bazen de aynı problemin çözümüne farklı stratejiler uygun gelebilmektedir (Akay, 2006). Altun (2005) ve Baykul a (2005) göre matematiksel problemlerin çözümünde kullanılabilecek olan problem çözme stratejileri; sistematik liste yapma, tahmin ve kontrol, şekil çizme, problemi basitleştirme, benzer problem çözümlerinden yararlanma, geriye doğru çalışma, tablo yapma, muhakeme etme, örüntü aramadır. Bireyin problem çözme becerisi, bir problem durumunu anlama, çözüm için bir strateji geliştirme, geliştirdiği stratejiyi uygulama ve elde ettiği çözümü doğrulama kapasitesi olarak tanımlanmaktadır (MEB, 2013). Bu tanımdan yola çıkarak bireyin problem çözme becerisinin bireyin problem çözme basamaklarını iyi bilmesiyle ilişkili olduğu söylenebilir. Ayrıca matematik öğretim programı, öğrencilere değişik problemleri çözebilmeleri için farklı problem çözme stratejilerini kullanma becerileri kazandırılması gerektiğini de belirtmiştir (MEB, 2008). Dolayısıyla problem çözme sürecinde öğretmene düşen görev; öğrencilere problem çözme ile ilgili basamakları kavratmak, problem çözme stratejilerini tanıtmak ve bunları kullanabilmeyi öğretmektir (Altun, 2000). Ortaöğretim matematik programı, öğrencilerin problem çözme becerilerinin geliştirilebilmesi için problem çözmeye dayalı öğrenme ortamlarının tasarlanması gerektiğini vurgulamaktadır (MEB, 2013). Problem çözme sürecinde günümüzde kullanılabilecek farklı yaklaşımlar vardır. Bunlardan biri de işbirlikli öğrenme yaklaşımıdır. Açıkgöz e (2003) göre işbirlikli öğrenme, öğrencilerin ortak bir amaç doğrultusunda küçük gruplar halinde birbirlerinin öğrenmesine yardım ederek çalışmalarıdır. Bu öğrenme yönteminde, grup üyelerinin birbirinden bağımsız çalışmaları ve bir ürün ortaya koymaları önemli değildir. Önemli olan grup üyelerinin etkileşerek ortak bir ürün oluşturmalarıdır. İşbirlikli öğrenme yönteminde öğretmen sadece yol göstericidir, öğrenme öğretme sürecinde aktif olan öğrencidir (Karaca, 2005). Bu yöntemde öğretmen, öğrencileri takıldıkları yerlerde yönlendirmek amacıyla sürekli olarak takip etmektedir ve yönlendirmeyi öğrencilerin sorularını yanıtlayarak veya tartışarak 4 İşbirlikli Öğrenme ile Kullanılan Problem Çözme Stratejilerinin D. Ö. Yazlık, A. Erdoğan yapmaktadır (Avcı, 2003). Ayrıca işbirlikli öğrenme yöntemi öğrencilere birbirine destek verme, paylaşma, kendi öğrenme durumu hakkında karar verebilme, bağımsız hareket edebilme, bilişsel yeteneklerini kullanabilme ve arkadaşlarıyla etkileşimde bulunma fırsatı da vermektedir. Bu etkileşim sınıf atmosferini ve arkadaşlık ilişkilerini olumlu yönde etkileyerek başarıyı ve öğrenme güdüsünü artırmaktadır (Yıldız, 1998). Alan ile ilgili çalışmalar incelendiğinde işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarılarını arttırdığı, derse karşı olumlu tutumlarını geliştirdiği, motivasyonlarını artırdığı yönünde sonuçları elde eden birçok araştırmaya rastlanmaktadır (Yıldız, 2001; Tanner, Chatman ve Allen, 2003; Bilgin, 2004; Bosfield, 2004; Özsoy ve Yıldız, 2004; Yıldırım, 2006; Avşar ve Alkış, 2007; Gümüş ve Buluç, 2007; Gök ve Sılay, 2008; Ural, Umay ve Argün, 2008; Yıldırım ve Tarım, 2008; Artut, 2009; Aziz ve Hossain, 2010; Topsakal, 2010; Gelici ve Bilgin, 2011; Ünlü ve Aydıntan, 2011; Aktaş, 2013). Ayrıca Literatürde işbirlikli öğrenme yönteminin, öğrencilerin problem çözme becerileri ve başarıları üzerinde olumlu etkisi olduğu sonucunu elde eden çalışmalar da bulunmaktadır (Heller, Keith ve Anderson, 1992; Norwood, 1995; Posluoğlu, 2002; Carlan, Rubin ve Morgan, 2004; Henry, 2005; Gök ve Sılay, 2009). İşbirlikli öğrenme yöntemi ile ilgili yapılan çalışmalar incelendiğinde, işbirlikli öğrenme yönteminin öğrencilerin akademik başarılarını artırdığı, derse yönelik olumlu tutum geliştirmelerini sağladığı, bilgiyi hatırda tutmalarına yardımcı olduğu ve problem çözme sürecinde olumlu etkileri olduğu söylenebilir. Bu nedenle bu çalışmada, işbirlikli öğrenme ile birlikte kullanılan problem çözme stratejilerinin 9. sınıf öğrencilerinin problem çözme başarısı ve kalıcılık düzeyi üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. YÖNTEM Bu çalışmada, problem çözme sürecinde işbirlikli öğrenme ile birlikte kullanılan problem çözme stratejilerinin, 9. sınıf öğrencilerinin problem çözme başarısı ve kalıcılık düzeyi üzerindeki etkisini araştırmak için kontrol gruplu ön-test ve sontest araştırma deseni kullanılmıştır. Bu deneysel desende amaç, grupların birinde görülen değişimin diğerindeki değişmeden ne kadar farklı olduğunu test etmektir (Büyüköztürk, 2011). Çalışma Grubu Bu araştırma, öğretim yılında Nevşehir ilindeki bir Anadolu Lisesinin dokuzuncu sınıf öğrencileri üzerinde yapılmıştır. Bu Anadolu Lisesinin 9-A (n=36) şubesindeki öğrenciler kontrol grubu olarak, 9-C (n=35) şubesindeki öğrenciler ise deney grubu olarak rastgele seçilmiştir. Deney grubundaki öğrencilerin 19 u kız, 16 sı ise erkektir. Kontrol grubu öğrencilerinin ise 20 si kız, 16 sı ise erkektir. Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık Veri Toplama Aracı Bu çalışmada, problem çözme sürecinde işbirlikli öğrenme ile birlikte kullanılan problem çözme stratejilerinin problem çözme başarısı ve kalıcılık düzeyi üzerindeki etkisini araştırmak için veri toplama aracı olarak Problem Çözme Testi kullanılmıştır. Problem Çözme Testi, deney ve kontrol gruplarındaki tüm öğrencilere uygulamadan önce, uygulamadan hemen sonra ve uygulamadan 5 ay sonra uygulanmıştır. Problem Çözme Testi, Denklem ve eşitsizlikler ile ilgili uygulamalar konusunun kazanımları doğrultusunda ve bu konuyla ilgili kavram yanılgıları dikkate alınarak çoktan seçmeli 20 sorudan oluşacak şekilde geliştirilmiştir. Geliştirilen testin geçerliliği uzman görüşü alınarak sağlanmış ve iki matematik öğretmeni, bir alan eğitimcisinin görüşleri alınarak revize edilmiştir. Daha sonra Problem Çözme Testi uygulama okulunun onuncu sınıfında yer alan 70 öğrenciye uygulanmış ve bu pilot uygulama sonunda elde edilen verilere dayalı madde analizi yapılmıştır. Problem Çözme Testinin madde toplam korelasyonlarının.20 ile.62 arasında değiştiği görülmüştür. Testteki 5 maddenin madde-toplam korelasyonu.20 ve.30 arasında çıkmış fakat toplam güvenirliğin yüksek çıkması göz önünde bulundurularak testten çıkarılmasına gerek duyulmamıştır. Genel olarak, madde-toplam korelasyonu.30 ve daha yüksek olan maddelerin bireyleri iyi derecede ayırt ettiği,.20 ve.30 arasında kalan maddelerin zorunlu görülmesi durumunda teste alınabileceği,.20 den daha düşük maddelerin ise teste alınmaması gerektiği bilinmektedir (Büyüköztürk, 2011). Problem Çözme Testinin güvenirliği ise cronbach alpha düzeyinde 0,752 olarak bulunmuştur. Bir ölçek için güvenirlik katsayının 0.70 ten büyük olması beklenir, çünkü bu değerin 0.70 ten büyük olması, testin güvenilirliğinin yüksek çıktığı ve maddeler arasındaki iç tutarlılığın yüksek olduğu anlamına gelmektedir (Büyüköztürk, 2011). Veri Toplama Süreci / Uygulama Uygulamaya başlamadan önce 2 ders saati boyunca deney grubu öğrencilerine Polya nın (1973) dört aşamalı problem çözme sürecinden bahsedilmiş ve iki örnek problem üzerinde bu süreç kavratılmaya çalışılmıştır. Daha sonra 3 ders saati boyunca sistematik liste yapma, tahmin ve kontrol, şekil çizme, problemi basitleştirme, benzer problem çözümlerinden yararlanma, geriye doğru çalışma ve tablo yapma gibi problem çözme stratejileri örnek problemler üzerinde açıklanmıştır. Bu hazırlık aşamasında deney grubu öğrencileri, sadece bir grup üç kişilik diğer gruplar dörder kişilik olmak üzere toplam dokuz heterojen gruba ayrılmıştır. Grupların oluşturulmasında, işbirlikli öğrenme tekniklerinden Birlikte Öğrenme Tekniğine uygun olarak, farklı başarı düzeyinde ve cinsiyette öğrencilerin bir araya getirilmesine özen gösterilmiştir. Çünkü matematik başarı düzeyi orta ve yüksek seviyede olan öğrencilerin başarı düzeyi zayıf olan öğrencilerin öğrenmesine katkıda bulunması ve çalışmanın bütün sınıfın katılımıyla yürütülmesi amaçlanmıştır. Ayrıca deney grubu öğrencilerine verilmek üzere araştırmacılar tarafından Polya nın problem çözme süreci dikkate alınarak ve her birinde öğrencinin dikkatini çekebilmek için hikayeleştirilmiş 6 İşbirlikli Öğrenme ile Kullanılan Problem Çözme Stratejilerinin D. Ö. Yazlık, A. Erdoğan birer problemin bulunduğu 25 çalışma yaprağı hazırlanmıştır. Deney grubunda Denklem ve eşitsizlikler ile ilgili uygulamalar konusu bu çalışma yaprakları ve işbirlikli öğrenme grupları ile toplamda 30 ders saati işlenmiştir. Her bir ders saatinde bir çalışma yaprağı dağıtılmıştır. Dersin başında çalışma yaprakları verildiğinde ilk başta gruplar dakika kendi başlarına çalışmıştır. Bu sırada araştırmacı ve dersin öğretmeni gruplar arasında dolaşarak onların tartışmalarını izlemiş, problemin anlaşılıp anlaşılamadığını kontrol etmiştir. Bir problemin yeterince anlaşılmadığı veya çözümde zorlanıldığı fark edildiğinde ipuçları verilmiş, yönlendirici sorular sorulmuştur. Daha sonra çalışma yaprakları toplanmış ve gruplarca bulunan çözümler sınıf tartışmasına açılmıştır. Bu tartışmada, bulunan değişik çözümler konuşulmuş, grup öğrencilerinin bu çözümlerde kullandıkları problem çözme stratejilerini sınıfa açıklamaları istenmiştir. Ayrıca grupların çözdükleri probleme benzer yazdıkları problemlerde tartışmaya sunulmuş, çözüm yolları tartışılmış eğer bir ilişki veya kural bulunması gerekiyorsa ipuçları ile buldurulmaya çalışılmıştır. Kontrol grubunda ise Denklem ve eşitsizlikler ile ilgili uygulamalar konusu 30 ders saati boyunca geleneksel öğretim yöntemleri (düz anlatım, soru-cevap yöntemi, tahtayı kullanarak konuyla ilgili problemlerin çözülmesi vb.) ile işlenmiştir. Verilerin Analizi Araştırmada, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulama öncesindeki problem çözme başarılarını belirlemek amacıyla Problem Çözme Testi ön-test olarak, çalışma sonunda ise yine öğrencilerin problem çözme başarılarının belirlenmesi için de son-test olarak uygulanmıştır. Buradaki amaç, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin uygulamanın başındaki ve sonundaki problem çözme başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir fark olup olmadığının belirlenmesidir. Ayrıca uygulanan deneysel yöntemin ve geleneksel öğrenme yönteminin problem çözme başarısı üzerindeki etkilerinin kaybolup kaybolmadığını belirlemek için uygulamadan 5 ay sonra Problem Çözme Testi deney ve kontrol gruplarındaki tüm öğrencilere kalıcılık testi olarak tekrar uygulanmıştır. Problem Çözme Testinde yer alan çoktan seçmeli 20 problemin değerlendirilmesinde her doğru yanıt için 1, her yanlış yanıt için 0 puan verilmiştir. Burada en yüksek puan 20, en düşük puan da 0 olarak belirlenmiştir. Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test, son-test ve kalıcılık testinden aldıkları puanların normal dağılım eğrisine uygunluğunun belirlenmesi amacıyla Kolmogorov-Smirnov testi yapılmıştır. Elde edilen bulgular dağılımın normal olduğunu göstermistir (Z(öntest)=0.08, Z(sontest)=0.20, Z(kalıcılıktesti)=1.03, p 0.05 ). Bu testlerden elde edilen puanlar normal dağılım gösterdiği için aynı grup içinde analiz edilecek ise bağımlı, iki grup arasında analiz edilecek ise bağımsız t-testi kullanılarak analiz edilmiştir. Bu analizler yardımıyla problem çözme sürecinde işbirlikli öğrenme ile birlikte problem çözme stratejilerini de kullanarak öğrenim gören öğrenciler ile geleneksel yöntemle öğrenim gören öğrencilerin problem çözme başarıları arasında istatistiksel olarak bir farklılık olup olmadığı tespit edilmiştir. Ahi Evran Ünv. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi (KEFAD), Cilt 17, Sayı 3, Aralık BULGULAR Bu bölümde, deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin problem çözme başarıları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığının incelenmesinin yanında deney ve kontrol gruplarına uygulanan yöntemlerin problem çözme başarısı üzerindeki etkilerinin kaybolup kaybolmadığı da incelenmiştir. Bu bağlamda, deney ve kontrol gruplarına uygulanan ön-test, son-test ve kalıcılık testleri ile toplanan veriler SPSS programı ile analiz edilmiş ve bulgular tablo şeklinde verilmiştir. Deney ve Kontrol Grubunun Ön-test Puanlarının Karşılaştırılması Deney ve kontrol grubundaki öğrencilerin ön-test puanları arasında istatistiksel olarak anlamlı bir farkın olup olmadığı incelenmiştir. Deney ve kontrol grubundan elde edilen ön-test puanları normal dağılım gösterdiği için bu verilerin karşılaştırılması bağımsız t-testi kullanılarak yapılmıştır. Tablo 1 de iki grubun ön-test puanlarını karşılaştıran t-testi sonucu verilmiştir. Tablo 1. Deney ve Kontrol Grubu Öğrencilerinin Ön-test Puanlarının Bağımsız t-testi ile Karşılaştırılması Gruplar Test N x S df t p Deney Ön-test Kontrol Ön-test Deney Grubunun Ön-test ve Son-test Puanlarının Karşılaştırılması Deney grubu öğrencilerinin ön-test ve son-test puanları
Similar documents
View more...
Search Related
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks