Please download to get full document.

View again

of 15
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.

Momentum ve İmpuls Kavramlarını Anlama I: Öğretmen Adaylarının Açık Uçlu Sorularla Momentum ve İmpulsu Nasıl Tanımladıklarının Belirlenmesi

Category:

Finance

Publish on:

Views: 20 | Pages: 15

Extension: PDF | Download: 0

Share
Related documents
Description
Momentum ve İmpuls Kavramlarını Anlama I: Öğretmen Adaylarının Açık Uçlu Sorularla Momentum ve İmpulsu Nasıl Tanımladıklarının Belirlenmesi Understanding the Concepts of Momentum and Impulse I: A Study
Transcript
Momentum ve İmpuls Kavramlarını Anlama I: Öğretmen Adaylarının Açık Uçlu Sorularla Momentum ve İmpulsu Nasıl Tanımladıklarının Belirlenmesi Understanding the Concepts of Momentum and Impulse I: A Study of Teacher Candidates Definitions of Momentum and Impulse by Open Ended Questions Pervin Ünlü Güneş* Şebnem Kandil İngeç* Mehmet Fatih Taşar** *Gazi Eğitim Fakültesi, Ortaöğretim Fen ve Matematik Alanları Eğitimi Bölümü, Fizik Öğretmenliği Anabilim Dalı **Gazi Eğitim Fakültesi, İlköğretim Bölümü, Fenbilgisi Öğretmenliği Anabilim Dalı ÖZET Bu çalışma, Gazi Eğitim Fakültesi nde farklı anabilimdalı ve sınıflarda öğrenim gören 192 öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Veriler 2001 güz dönemi başlangıcında öğretmen adaylarına doğrudan tanım soruları sorularak toplanmıştır. Çalışmanın amacı, öğrencilerin momentum ve impuls kavramlarını tanımlayabilme düzeylerini tespit etmektir. Elde edilen bulgular özellikle liseden yeni gelen 1. sınıf öğrencilerinin bu kavramlara pek aşina olmadıklarını, fakat 4 yıllık öğrenimleri boyunca orta öğretim fizik öğretmenliği anabilim dalı öğrencilerinin tanımları anlamada önemli ölçüde gelişme gösterdiklerini ortaya koymaktadır. Ancak sonuçlar göstermektedir ki bu kavramların öğretilmesi ve öğrenilmesinide gelişme sağlanması için hâlâ yapılması gerekenler vardır. Anahtar Kelimeler: Fizik eğitimi, fen öğretmeni yetiştirme, öğrenci kavramaları ABSTRACT This study was conducted in Gazi Faculty of Education with the participation of teacher candidates from different majors and years. Data were collected at the beginning of 2001-Fall semester through written responses to open-ended questions. The purpose was to determine how the teacher candidates defined the concepts of momentum and impulse. The findings show that freshman students were not familiar with these concepts, and that during their four-year study the high school physics teacher candidates have developed a substantial gain in defining these two concepts. However, the results suggest that there is still room for further development in teaching and learning of these concepts at this level. Keywords: Physics education, science teacher education, students conceptions 1. Giriş Fen eğitimi alanında bilimsel araştırmalar 1970 li ve 1980 li yıllarda oldukça ivme kazanmıştır (Duit, 1993). Özellikle Kuzey Amerika, Avrupa, Avustralya ve İsrailli bilim insanlarının katkıları ile değişik yaş ve öğrenmişlik düzeyindeki öğrencilerin doğal olaylar hakkında neler düşündükleri (Halloun ve Hestenes, 1985; Driver ve diğerleri, 1994; Treagust, Duit, ve Fraser, 1996), bir fen eğitiminden geçmenin onların bu düşüncelerine nasıl etki ettiği (McDermott, 1991; Hewson ve Hewson, 1983), öğrenme süreçleri (Niedderer, Goldberg, ve Duit, 1992; Fischer, 1993; Niedderer, 1997; Roth, 1998), fen konularının öğrenme ve öğretme açısından mahiyeti ve değerlendirilmesi (Hestenes, 1992; Nersessian, 1995; Arons, 1997; O Brien Pride, Vokos, ve McDermott 1998) vb. konular hakkında bir çok çalışma gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmaların ışığında yeni öğretim yöntemleri geliştirilerek sınıf ortamlarında sınanmıştır. Joseph Novak ın öncülüğünde 1983 ten başlayarak tamamen yukarıda bahsedilen konulara adanmış Misconceptions Seminars adı altında geniş çaplı bir konferanslar dizisi tüm dünyadan araştırmacıların katılımı ile bugüne kadar dört kez düzenlenmiştir ve bu alanda literatüre büyük katkılar sağlanmıştır *. Duit, bu konferansların üçüncüsünde, o güne değin öğrenci kavramaları üzerine çıkan makalelerin sayısı ve özellikleri hakkında derlenmiş olan bilgileri bir bibliyografik çalışma şeklinde sunmuştur (Duit, 1993). Buna göre taranan kırk kadar süreli yayındaki fen (fizik, kimya ve biyoloji) eğitimi dallarında öğrenci kavramaları üzerine çıkan makalelerin toplam sayısı 2800 dolayındadır yılları arasında basılmış olan makalelerin (sayısı yaklaşık 1400 dolayındadır) tasnifi sonucu elde edilen bulgular fen dalları içinde en çok araştırmanın fizik eğitiminde gerçekleştirildiğini göstermektedir (fizik eğitimi % 66, kimya eğitimi % 14 ve biyoloji eğitimi % 20). Burada da en fazla çalışma yapılmış olan alan mekanik konularıdır. Genel fen dalları içinde fiziğin bir alt dalı olan mekanik üzerine yapılmış çalışmaların oranı %25 gibi yüksek bir seviyededir. Dolayısıyla sadece mekanik alanındaki çalışma sayısı hem kimya hem de biyoloji alanlarındaki toplam çalışma sayılarından çok fazladır. Doğal olaylar hakkında öğrenci kavramaları üzerine yapılan bunca çalışma ve elde edilen bulgular yeni öğretim teknik ve etkinliklerinin geliştirilmesine ve okul fen müfredatlarının tasarlanmasına katkı sağlamıştır. Camp ve Clement (1994) ile Wells, Hestenes ve Swackhamer in (1995) çalışmaları bu türdendir. Momentum ve impuls konularının öğrenciler tarafından nasıl anlaşıldığı ve öğrenildiği de yıllar içinde bazı araştırmalara konu olmuştur. Camp ve Clement (1994, 9. ünite) Newton un III. Kanunu kapsamında öğrencilerin çarpışmalarla ilgili kavram yanılgılarının bir listesini vermiştir. Altı maddeli bu listedeki ilginç olan bazı tespitler şunlardır: İki cisim çarpıştığında daha hızlı hareket eden, daha büyük kütleli veya daha sert olan cisim daha büyük kuvvet uygular; fakat fren yapan (yani yavaşlayan) cisim daha küçük kuvvet uygular. Bu yazarlar, sadece öğrencilerin yaygın olarak sahip * bkz oldukları kavram yanılgılarını sıralamakla kalmamış, onları temel alarak, benzeşim silsileleri (bridging analogies) kullanma yöntemiyle çarpışmalar ve momentum konularının fizik bilimindeki yerleşik-geçerli hâllerinin öğretilmesi üzerine günlük ders planları da içeren bir ünite geliştirmişlerdir. Raven ın 1965 tarihli ilkokul çocuklarında momentum kavramı üzerine bir inceleme (An investigation into the concept of momentum in primary school children) başlıklı doktora tezi bu türden çalışmalar arasında ilklerdendir (Raven, ). Bu çalışmada momentumu anlamak için gerekli olduğu düşünülen unsurların kendi içindeki gelişim (öncellik / sonralılık) sırasının tayini amaç edinilmiştir. Yaşları 5 ilâ 8 arasında değişen, anaokulu ve ilkokul 1., 2., 3. sınıfların her birinden yirmişer kız ve erkekten oluşan toplam 160 öğrencilik bir grup rastgele seçilerek bu araştırmada kullanılmıştır. Sonuçlar, çocukların momentum hakkında onu oluşturan unsurları anlamaksızın sezgisel ve bu unsurların ayrı ayrı değil fakat birlikte nasıl bir etki doğurduğuna yönelik bir anlayışa en baştan sahip olduklarını göstermiştir. Buna göre momentum kavramının öğrenilme süreci psikolojik sıralama olarak adlandırılan momentum madde miktarı korunumu momentum sabitken kütle ve hızın orantılı kullanımı hız sırasını izlemektedir. Lawson ve McDermott (1987) temel fizik dersi almakta olan 28 üniversite öğrencisinin katılımıyla impuls-momentum ve iş-enerji kavramlarının nasıl anlaşıldığını araştırmışlardır. Bu çalışmada momentum ve kinetik enerjideki değişimlere yönelik iki gözlem deneyi kullanılmıştır. Derinlemesine yapılan inceleme ve analizlerde sabit bir kuvvet etkisindeki bir nesnenin gözlemlenen bir boyutlu hareketine impuls-momentum ve iş-enerji teoremlerinin doğrudan uygulanmasında öğrencilerin bir çoğunun güçlük çektiği saptanmıştır. Yazarlar ezbere öğrenmenin yeterli olmadığını, bu kavramların gerçek hayatta ortaya çıkan durumlara uygulanmasının daha derin seviyede bilgi gerektirdiğini vurgulamakta ve kavramların kolaylıkla hafızada canlandırılamayan, öze ilişkin önemli özelliklerinin, ders kitaplarında veya ders esnasında sadece sözle ifade edildiğinde gözden kaçacağını savunmaktadırlar. Daha yakın geçmişte de momentum ve impuls kavramlarının öğrenilmesi ve öğretilmesi üzerine değişik kuramsal bakış açıları kullanılarak çalışmalar gerçekleştirilmiştir. Bu çerçevede şu makaleler sayılabilir: mekanikte korunum kanunlarının anlaşılması kapsamında çarpışmalar konusunun öğrenilmesi sürecinde öğrencilerin kavram değişimi (Grimellini-Tomasini, Pecori-Balandi, Pacca ve Villani, 1993); çarpışmalarda kuvvetler ve etki-tepki kanununun modellenmesi (Lattery, basılmamış makale); enerji, momentum ve korunum kanunlarının laboratuvarda bilgisayar destekli olarak öğrenilmesi(george, Broadstock ve Vásquez Abaz, 2000); momentum kavramı ve matematiksel gösterim işleminin anlaşılması (Wessel 1997); öğrencilerin momentumu anlamalarının bir hiyerarşik gelişim şeklinde modellemesi (Graham ve Berry, 1996). Ayrıca kuvvet ve hareket konusunda kavram yanılgılarını saptamak amacıyla geliştirilmiş bulunan kavram testleri de momentum ve impuls ile ilgili maddeler içermektedir (Hestenes, Wells, ve Swackhamer, 1992; Hestenes ve Wells, 1992; Thornton ve Sokoloff, 1998). Temel fizik konuları işlenirken kavramsal ön-test/son-test ve alıştırma amaçlı olarak kullanılabilecek testler oluşturan Mazur da momentum ve impuls konuları için bu tür testler geliştirmiştir (Mazur, 1997, s , s ve s ). Graham ve Berry sadece momentum ve impuls konularına adanmış olan 20 maddeli momentum hiyerarşi anketi ni geliştirmişlerdir. Bu çalışmadaki amaç, momentum ve impuls konularının öğrenilmesinde geçilen aşamaları bir öğrenme hiyerarşisi şeklinde modellemektir. Çalışmaya yaşlarında ve momentum ve impuls konularını derslerinde işlemiş olan 549 öğrenci katılmıştır. Elde edilen sonuçlara göre çalışmaya katılan öğrenciler dört seviyeye (0, 1, 2, ve 3) ayrılmıştır. Bu çalışmaya göre: 0. seviyedeki öğrencilerin momentum hakkında ya kafalarının çok karışık olduğu ya da kütleyi ihmal ederek tamamen hıza dayalı bir görüşe sahip oldukları saptanmıştır. 1. seviyedeki öğrencilerin ise momentum ve impuls arasındaki ilişki veya momentumun korunumu kanunundan habersiz olmalarına rağmen momentumla ilgili temel fikirleri özümsedikleri ve ilgili durumları tanıyabildikleri ve hesaplayabildikleri tespit edilmiştir. Bununla birlikte bu seviyedeki öğrenciler momentumu hâlâ bir vektör olarak algılamakta zorlanmaktadır. 2. seviyedeki öğrenciler öğrenme modeli hiyerarşisinde biraz daha ilerlemiş gözükmektedirler. Bu öğrenciler momentumu bir vektör olarak tanımlayabilmekte ve 1-boyutlu hareket içeren durumlar söz konusu olduğunda impuls-momentum denklemini ve momentumun korunumu ilkesini uygulayabilmektedirler. Nihayet 3. seviyedeki öğrencilerin momentum kavramını tamamen pekiştirmiş olduğu tespit edilmiştir. Bu seviyedeki öğrenciler momentumun doğası ile birlikte 2-boyutlu durumlar için impuls-momentum denklemini ve momentumun korunumu ilkesini iyi bir şekilde anladıklarını göstermişlerdir. Graham ve Berry en alt seviyedeki öğrencilerde yanlış kavrama sonucu momentumu sadece hıza bağlı olarak algılama eğilimi olduğundan bahsetmektedir. Eğer momentumu anlayabilmek için önce hız ve kütle kavramları ile birlikte hız kütle niceliğinin mahiyetini anlamak gerekse idi bu, Raven ın önerdiği ve fakat deneysel araştırma sonucu reddetmek zorunda kaldığı öğrenmenin mantıkî sıralamayı (madde miktarı korunumu hız momentum sabitken kütle ve hızın orantılı kullanımı momentum) izleyeceği hipotezinin doğrulanması sonucunu doğururdu. Halbuki Raven, yukarıda bahsedildiği üzere, çok daha küçük yaştaki çocukların bir cismin momentumunu kendi başına onun hız ya da kütlesinden ayrı olarak kavrayabildiklerini göstermiştir. 2. Amaç Bu çalışma için ilgili literatür olabildiğince geniş bir şekilde gözden geçirilmiş ve detaylı analizde şu sonuçlara varılmıştır: i) momentum ve impuls kavramlarının öğretilmesi ve öğrenilmesi üzerine yapılmış çalışma sayısı sınırlıdır, ii) öğretmen adaylarının bu konuları anlaması (tanımlama ve kavrama) üzerine yapılmış araştırma yoktur. Dolayısıyla, bugüne kadar yapılmış çalışmalardan destek alarak, momentum ve impuls kavramlarının öğretilmesi ve öğrenilmesi sırasında karşılaşılan güçlükleri bilimsel verilerle tespit edip, bunların nasıl aşılabileceğine ilişkin öneriler getirecek yeni çalışmalara ihtiyaç vardır. Ayrıca, öğretmen adaylarının fakülteye başladıklarında ve öğrenimleri boyunca bu konuları nasıl anladıkları ve ne derece öğrenebildiklerinin de saptanması gerekmektedir. 3. Veri Toplanması Bu çalışmada veri toplanma işlemi eğitim-öğretim yılının, güz döneminin ilk iki haftasında değişik gruplar halinde toplam olarak 192 öğrencinin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Çalışmaya katılan öğrencilerin anabilim dallarına (ABD) ve öğrenim gördükleri yıllara göre dağılımı Tablo 1 de verilmiştir. Tablo 1. Çalışmaya katılan öğrencilerin sayısının anabilim dallarına ve öğrenim gördükleri yıllara göre dağılımı. ABD ve Sınıf Öğrenci Sayısı Yüzde Oranı Ortaöğretim Fizik Öğretmenliği -1 (OFÖ I) 39 %20 Ortaöğretim Fizik Öğretmenliği -2 (OFÖ II) 32 %17 Ortaöğretim Fizik Öğretmenliği -3 (OFÖ III) 22 %11 Ortaöğretim Fizik Öğretmenliği -4 (OFÖ IV) 42 %22 İlköğretim Fen Bilgisi Öğretmenliği -1 (İFÖ I) 17 % 9 İlköğretim Matematik Öğretmenliği -2 (İMÖ II) 40 %21 Araştırmaya katılan öğrencilere iki kısımdan oluşan bir soru kağıdı verilmiştir. İlk kısımda momentum ve impulsa ilişkin kavramsal anlamayı ölçmeye yönelik çeşitli fiziksel olaylar/durumlar hakkında sorular, ikinci kısımda ise şu tanım soruları yöneltilmiştir: Momentum nedir? Momentum Nasıl Bir Büyüklüktür? Neden? Momentumun Birimi Nedir? İtme (impuls) Nedir? Öğrencilerden bütün sorulara, bu kavramlar hakkında sahip oldukları düşüncelerini olabildiğince açıklayıcı cevaplar yazmaları istenmiştir. Aşağıda bu tanım soruları vasıtası ile elde edilen bulgular ve analizi yer almaktadır. İlk kısımdaki sorulardan elde edilen bulgular ise ayrıca değerlendirilmiştir (İngeç, Taşar, Güneş, Basılmamış Makale). 4. Veriler ve Bulgular Çalışmaya katılan 192 öğrencinin tanım sorularına verdiği cevaplar tek tek incelenerek sınıflandırılmıştır. Araştırmacıdan gelebilecek hataları en aza indirmek için üçleme (triangulation) tekniğiyle bu çalışmayı gerçekleştiren üç araştırmacı tarafından veri kodlamaları ve kategoriler ilk önce kendi başlarına sonra da birlikte tartışarak belirlenmiştir. Sonuçta veriler üç kategoriye ayrılmıştır: [1]: Fiziksel tanımlarla uyum gösteren cevaplar. [2]: Fiziksel tanımlarla tam örtüşme görülmemekle birlikte uyumlu unsurlar içeren cevaplar. [0]: Boş bırakılan cevaplar da dahil olmak üzere, fiziksel tanımlarla uyumsuz cevaplar. Her kategori farklı sayıda kod içermektedir. Hangi kategoride kaç kod bulunduğu tablolarda belirtilmiştir (bkz Tablo 2, 3, 4 ve 5). Bü tür çalışmalar için doğal olduğu üzere veri kodlarının sayıca oldukça fazla olması herbirinden burada ayrı ayrı bahsetmeyi imkansız kılmaktadır. Dolayısıyla, oluşturulan kodlardan daha sıklıkla karşılaşılan ve ilginç olanlar aşağıda seçilerek özetlenmiştir Öğretmen Adaylarının Momentum Tanımı Çalışmaya katılan öğretmen adaylarından elde edilen momentumun tanımına ilişkin veriler ve verilerin analizi bu bölümde sunulmaktadır Momentum Nedir? Momentum nedir? sorusuna verilen cevapların kategorilere ve bunların ABD ve sınıflara göre yüzde olarak dağılımı Tablo 2 de verilmiştir. Tablo incelendiğinde bu soruya tüm grubun yaklaşık üçte birinin (%34,4) fiziksel tanımlarla uyumlu cevap verdiği görülmektedir. Öğrencilerin beşte bire yakın bir kesiminin (%18,2) tanımında fiziksel tanımlarla tam örtüşme görülmemekle birlikte uyumlu unsurlara rastlanmıştır. Öğrencilerin geriye kalan yarıya yakın kesiminin (%47,4) tanımlarında ise fiziksel tanımlarla uyumluluk gösteren bir unsura rastlanamamıştır. Bu gruptaki cevapların yarıdan fazlasını (tüm grubun %28,1 i) boş cevaplar oluşturmaktadır. Momentum nedir? sorusuna Bir cismin kütlesi ile hızının çarpımı, P=mV ya da v v P = mv şeklinde verilen cevaplar [1] kategorisinde değerlendirilmiştir. OFÖ I öğrencilerinin %30,8 i, OFÖ II öğrencilerinin %15,6 sı, OFÖ III öğrencilerinin %59,1 i, OFÖ IV öğrencilerinin %19 u ve İMÖ II öğrencilerinin %2,5 i Bir cismin kütlesi ile hızının çarpımına eşittir açık ifadesini kullanmıştır. v v OFÖ II öğrencilerinin %15,6 sı ve OFÖ IV öğrencilerinin %52,4 ü P = mv şeklinde, momentumun vektörel özelliğine de vurgu yapan bir eşitlik kullanarak soruyu cevaplandırmıştır. İFÖ I öğrencileri arasından [1] kategorisinde değerlendirilebilecek cevap çıkmamış olmaması dikkat çekicidir. [2] kategorisine giren cevaplar sınıflar içinde benzerlik göstermemektedir ve veriler her koda yaklaşık bir tane düşecek şekildedir. Bu kategoriye giren cevaplar incelendiğinde öğrencilerde genel olarak bildiklerini dile getirme güçlüğü görülmektedir. Örneğin, Belli bir kuvvetin belli bir zaman birimi içinde bir maddeye uygulanmasıyla maddenin hız kazanması, kütle ve hıza bağlı kuvvet ve zamanla değişen bir vektörel büyüklüktür., Cismin kütlesinden ve sahip olduğu hızdan dolayı kazanılmış bir vektörel büyüklüktür., Momentum, v m kütleli bir cismin birim zamandaki yer değiştirme miktarıdır. P = mv, Momentum kütlesinin belli bir hızla kavuştuğu vektörel bir büyüklüktür cevapları öğrencinin momentum hakkında bilgisi olduğunu fakat bunu söylemekte zorlandığını göstermektedir. Bu tür cevaplar arasında dikkat çeken başka bir durum ise impuls (itme) = momentum değişimi bağıntısının impuls (itme) = momentum şeklinde ifade edilmesidir. Bu yanılgıya düşen öğrencilerin tamamı OFÖ I, II, III ve IV te bulunmakta ve kendi sınıflarının yaklaşık %4-5 lik bir kesmini oluşturmaktadırlar. Tablo 2. ABD ve sınıflara göre Momentum Nedir? sorusuna ait cevapların kategorilerindeki kod ve öğrenci sayılarının dağılımı. ABD Kategorilere Göre ve Kod Sayısı Öğrenci Sayısı Sınıf [1] [2] [0] [1] [2] [0] OFÖ I OFÖ II OFÖ III OFÖ IV İFÖ I Ø 1 10 Ø 1 16 İMÖ II Öğrenci Yüzdeleri [1] %30,8 [2] %7,7 [0] %61,5 [1] %31,2 [2] %34,4 [0] %34,4 [1] %59,1 [2] %31,8 [0] %9,1 [1] %71,4 [2] %23,8 [0] %4,8 [1] - %0 [2] %5,9 [0] %94,1 [1] %2,5 [2] %7,5 [0] %90 [0] kategorisine giren cevaplar incelendiğinde öğrencilerin momentumu enerji kavramıyla açıklamaya çalıştıkları görülmüştür. OFÖ I öğrencilerinin %7,7 si, OFÖ II öğrencilerinin %6,3 ü, İFÖ I öğrencilerinin %23,5 i ve İMÖ II öğrencilerinin %5 i momentumun enerji olduğunu ifade etmiştir. OFÖ I öğrencilerinin %10,3 ü, OFÖ II öğrencilerinin %3 ü, İMÖ II öğrencilerinin %5 i momentumu tanımlarken çarpma ya da cisimlerin çarpışması şeklinde ifadeler kullanmışlardır. OFÖ I öğrencilerinin %2,6 sı, OFÖ II öğrencilerinin %3,1 i, İFÖ I öğrencilerinin %11,8 i ve İMÖ II öğrencilerinin %2,5 i momentum yerine moment kavramını tanımlamıştır. Bu durumun kavramların isim benzerliğinden kaynaklandığı düşünülmektedir Momentum Nasıl Bir Büyüklüktür? Neden? Momentum nasıl bir büyüklüktür? Neden? sorusuna verilen cevapların, kategorilere ve bunların ABD ve sınıflara göre yüzde olarak dağılımı Tablo 3 te sunulmuştur. Tablo 3. ABD ve sınıflara göre Momentum nasıl bir büyüklüktür? Neden? sorusuna ait cevapların kategorilerindeki kod ve öğrenci sayılarının dağılımı. ABD Kategorilere Göre ve Kod Sayısı Öğrenci Sayısı Sınıf [1] [2] [0] [1] [2] [0] OFÖ I OFÖ II OFÖ III OFÖ IV İFÖ I Ø 5 5 Ø 7 10 İMÖ II Öğrenci Yüzdeleri [1] %15,4 [2] %41 [0] %43,6 [1] %59,4 [2] %25 [0] %15,6 [1] %31,8 [2] %50 [0] %12,5 [1] %64,3 [2] %28,6 [0] %7,1 [1] - %0 [2] %41,2 [0] %58,8 [1] %7,5 [2] %35 [0] %57,5 Momentum nasıl bir büyüklüktür? Neden? sorusuna Vektörel bir büyüklüktür. r r P = mv hız vektörel olduğu için şeklinde verilen cevaplar [1] kategorisinde değerlendirilmiştir. Tüm öğrencilerin %32,2 sinin cevabı [1], %35,4 ünün cevabı [2] ve %32,2 sinin cevabı ise [0] olarak değerlendirilmiştir (öğrencilerin %17,2 si bu soruyu cevaplandırmamıştır). Üç kategoriden her birinde yaklaşık olarak öğrencilerin üçte birinin olduğu görülmektedir. Bu soru için [1] kategorisinde değerlendirilen cevapların çok büyük oranda OFÖ öğrencilerinden geldiği Tablo 3 te görülmektedir. İFÖ I öğrencilerinin hiç biri, Momentum nedir? sorusunda olduğu, gibi Momentum nasıl bir büyüklüktür? Neden? sorusuna da [1] kategorisine girebilecek bir cevap verememişlerdir. [2] kategorisinde değerlendirilen cevaplarda öğrencilerin yaklaşık üçte ikilik bir bölümü (%67,7 si) momentumun vektörel bir büyüklük olduğunu belirtmiş, fakat nedenini açıklayamamıştır. [0] kategorisinde değerlendirilen cevaplarda öğrenciler momentumun nasıl bir büyüklük olduğunu Skalerdir. Yönü önemli değildir., Skaler bir büyüklüktür şeklinde açıklamıştır. OFÖ I öğrencilerinin %20,5 i, OFÖ II
Similar documents
View more...
Search Related
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks