Please download to get full document.

View again

of 121
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.

Begrijpend lezen beter begrijpen : een oefenbundel

Category:

Technology

Publish on:

Views: 5 | Pages: 121

Extension: PDF | Download: 0

Share
Related documents
Description
Begrijpend lezen beter begrijpen : een oefenbundel STAGEOPDRACHT Master in de Logopedische en Audiologische wetenschappen Optie Logopedie/Audiologie Naam: De Brone Elien Stageplaats: MPI Zonneweelde Periode:
Transcript
Begrijpend lezen beter begrijpen : een oefenbundel STAGEOPDRACHT Master in de Logopedische en Audiologische wetenschappen Optie Logopedie/Audiologie Naam: De Brone Elien Stageplaats: MPI Zonneweelde Periode: van (invullen) tot (invullen) Stagementoren (stageplaats): Hermans Els Meekers Steffie Verbist Dorien Stagebegeleider (KU Leuven): Vos Peter Academiejaar Inleiding en theoretische omkadering 1. Inleiding Het kunnen lezen en het begrijpen van wat men leest zijn belangrijke schoolse vaardigheden. Dit wordt dan ook grondig ingeoefend op de basisschool. Ook in het buitengewoon onderwijs worden deze vaardigheden aangebracht en ingeoefend. Op de school waar ik stage liep, een basisschool voor buitengewoon onderwijs, maken de leerkrachten en therapeuten gebruik van het oefenprogramma Begrijpend lezen beter begrijpen. Hierin wordt het technisch lezen gekoppeld aan het begrijpend lezen. Begrijpend lezen beter begrijpen werd ontwikkeld op basis van de VTBL, Vlaamse Test Begrijpend Lezen. Het programma bestaat uit materiaal dat zowel voor remediëring als voor differentiatie kan dienen. Hierin zijn twee grote delen te onderscheiden, een gedeelte voor de begeleider en een deel voor het kind. Het gedeelte voor de begeleider bestaat uit richtlijnen ondergebracht in een algemene handleiding en een leidraad per activiteit. Voor het kind zijn er een leesboek en een kopieerbundel voorzien. Het leesboek omvat alle teksten die zullen gelezen worden. In de kopieerbundel zijn alle oefeningen terug te vinden die het kind, op basis van de gelezen tekst, zal moeten oplossen. Uit de opdrachten die in de oefeningenbundel aan bod komen kiest de begeleider deze die gepast zijn voor dat kind. De oefeningen worden dus afgesteld op de mogelijkheden en vaardigheden van het kind. Hierdoor zal niet altijd elke oefening aan bod komen. De opdrachten zijn op verschillende domeinen uitgewerkt: het activeren van voorkennis voor het lezen, het verbaal begrip, interpretatie op meso- en macroniveau, extrapolatie en evalueren, reflecteren over en verantwoorden van keuzes en beslissingsprocessen. Het programma bestaat uit zeven thema s met teksten van verschillende technische moeilijkheidsgraden. Voor elke tekst werd het AVI-niveau berekend door het Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling, CITO. De technische moeilijkheidsgraad van deze teksten, over alle thema s heen, varieert van AVI-M3 tot AVI-PLUS. Het AVI-niveau waar een kind teksten over gaat lezen hangt ook samen met de vertrouwdheid van de lezer met het onderwerp, de leesmotivatie, de voorkennis van de leren, de talige, cognitieve en structurele moeilijkheidsgraad van de tekst. Het bestaande oefenprogramma beschikt slechts over één thema per moeilijkheidsgraad. De moeilijkheidsgraad omvat een combinatie van een aantal AVI-leesniveaus bijvoorbeeld M3 en E3. Hierdoor kwam de vraag van mijn stagementoren om rond het eenvoudigste AVI-niveau M3-E3 een 2 nieuw thema uit te werken. Waarbij rekening houdend met de setting: buitengewoon lager onderwijs type 1-8, 2 en 9. Hier zitten voornamelijk kinderen met leerproblemen en autisme in. Verder is het ook belangrijk om kinderen die bijkomende motorische problemen hebben zeker niet vergeten worden. Er zullen dus alternatieven voor het neerschrijven worden voorzien. Ook kinderen die het moeilijk hebben met talige opdrachten dienen in rekening gebracht te worden. In het programma wordt veel belang gehecht aan de manier waarop begrijpend lezen aangebracht en ingeoefend wordt. Daarom worden de instructies en de feedback uitgebreid neergeschreven. Het is dus belangrijk dat deze lijn doorgetrokken wordt naar de stageopdracht. Met deze richtlijnen ben ik gestart aan mijn stageopdracht. Ik ben vertrokken vanuit het bestaande programma. Waarin reeds een bepaalde structuur werd gehanteerd: algemene handleiding, leidraad voor de begeleiders per activiteit, materiaal voor kinderen bestaande uit een leesboek en een kopieerbundel met de oefeningen in. Al eerste ben ik op zoek gegaan naar geschikte teksten, passend bij AVI-niveau M3-E3. Aangezien ik niet over de mogelijkheden beschik om mijn eigen teksten te laten normeren, heb ik gebruik gemaakt van bestaande teksten waarbij het AVI-niveau reeds aangegeven is. Hiermee heb ik een verhalen bundel op gesteld rond het thema dino de avonturier. Vervolgens heb ik elke tekst, verhaal gekoppeld aan een of meerdere opdrachten, betreffende het begrijpend lezen. Ook hiervan is een oefeningenbundel gemaakt. Bij elke tekst en opdracht is een handleiding voor de therapeut of leerkracht bijgevoegd. Zo is duidelijk welke stappen ondernomen mogen worden, wanneer een leerkracht mag helpen, op welke manier deze hulp mag geboden worden, enzovoort. Er werd eveneens gevraagd om de belangrijke aspecten uit het oefenprogramma te behouden en eventueel ook nieuwe oefeningen toe te voegen. Verder is het ook belangrijk, zoals hierboven reeds aangegeven, motorische en talig zwakke kinderen in rekening te brengen. In de algemene handleiding van het bestaande programma is een uitgebreide definiëring terug te vinden van de begrippen die in de handleiding voor de begeleiders worden gebruikt. Dit komt dus niet aan bod in de theoretische omkaderen. In plaats daarvan heb ik mij toegespitst op wat technisch en begrijpend lezen precies is. Ik heb hiervoor gekeken naar een normaal ontwikkeld kind. Nadien ben ik gaan kijken hoe het lezen en begrijpend lezen bij verschillende stoornissen verloopt en hoe deze vaardigheden hier aangepakt kunnen worden. 3 2. Theoretische omkadering Geletterdheid geeft ons toegang tot een breed gamma aan informatie en mogelijkheden. Het lezen en het begrijpen van wat men leest, zijn belangrijke schoolse vaardigheden. Deze vaardigheden zijn belangrijk voor het toekomstige leren. Ze zijn bovendien noodzakelijk om succesvol te zijn op school en om te kunnen deelnemen aan de maatschappij. Lezen en begrijpend lezen leert men aan op de basisschool. Het zijn cruciale leerprocessen voor de toekomst van een kind. Het zijn in tegenstelling tot taal geen natuurlijk processen. Daarom zijn het een secundaire vaardigheden in plaats van primaire. ( Alan et al., 2001; Vanderlinde & Van keer,2013; in den Kleef, 1983) 2.1. Het leesproces Kinderen leren lezen door systematische inoefening. Vaak wordt er geobserveerd dat ondanks de aanwezigheid van sterke taalvaardigheden, lezen een moeizaam proces is voor de meeste kinderen. Het is daarom belangrijk dat bij het opstarten van het leerproces, de therapeut of de leerkracht start op een taalniveau onder dat van het kind. Zo wordt vermeden dat het lezen frustraties uitlokt en in de toekomst liever vermeden zal worden. Vanaf de start van het leesproces is al dan niet een duidelijke vooruitgang merkbaar in de geletterdheid ( in den Kleef, 1983; Van Den broeck, 1997) Een kind heeft een aantal basisvaardigheden nodig om een efficiënte lezer te kunnen worden. Het gaat hier over vijf basiscomponenten: het foneembewustzijn, de fonemen, de woordenschat, de woordvloeiendheid en het begrip op woord en zinsniveau. ( Zeece, 2006) Het foneembewustzijn Het foneembewustzijn is de vaardigheid om individuele klanken, fonemen, in woorden auditief te discrimineren en te manipuleren. Het kind leert deze vaardigheid aan in verschillende stappen. Zo zal het eerst leren luisteren naar geluiden en verschillende ritmes. Vervolgens leert een kind om syllaben te manipuleren, dit is het fonologische bewustzijn dat wordt verworven. Om dan het foneembewustzijn aan te leren. Uiteindelijk zal het kind ook leren om de klanken te associëren met letters. Wanneer deze laatste stap verworven is kan men zeggen dat het kind kan lezen. (Wasik, 2001). Voor kinderen naar school gaan doen ze heel wat taalervaringen op. Deze verschillende ervaringen beïnvloeden hun taalverwerving. De interactie tussen ouders en hun kind, of kinderen, speelt hierbij een grote rol. Wanneer de ouder-kind interacties beperkt zijn heeft dit een negatieve invloed op de 4 taalverwerving. Deze taalervaringen zijn onder andere noodzakelijk voor het opbouwen van het foneembewustzijn. ( Alan et all., 2001; Farkas, 2000) Fonemen Een foneem is de kleinste eenheid van een klank die een verschil in betekenis kan veroorzaken. Foneemontwikkeling is het directe gevolg van een verbetering in het foneembewustzijn. Wanneer kinderen meer bewust worden van klanken in woorden, leren ze ook de letters die aan deze klanken verbonden zijn. Dit vormt de basis van fonemen. (Ming & Dukes, 2010) Fonemen zijn zeer belangrijk wanneer kinderen leren lezen. Expliciete foneeminstructies hepen kinderen om nieuwe nog onbekende woorden te lezen. Expliciete instructie helpt dus om het kind zijn decodeer en begripsvaardigheden te verbeteren. (Foorman, Francis, Fletcher, Mehta, & Schatschneider s, 1998) Woordvloeiendheid Mondeling vloeiende lezers zijn kinderen die het alfabet beheersen en in staat zijn woorden op een vloeiende manier te lezen. Deze lezers kunnen betekenis afleiden uit een gelezen tekst. Ze maken tijdens het lezen gebruikt de gepaste prosodie, dit wil zeggen de juiste intonatie en expressie. Ze houden hierbij rekening met de betekenis van de woorden en de interpunctie. (Rasinski, 2003) Door kinderen luidop te laten lezen worden eventuele leesproblemen sneller opgemerkt. Bovendien kan er zo op lange termijn een evolutie in het lezen worden waargenomen. ( Baker et al., 2008) Woordenschat Woordenschat speelt een belangrijke rol in de verwerving van leesvaardigheden. Maar ook schriftkennis is noodzakelijk om een geslaagd leesproces te bekomen. Woordenschatkennis bepaalt immers of een lezer al dan niet een vloeiende lezer wordt. Vloeiende lezers begrijpen veel woorden, hierdoor kunnen ze sneller en gemakkelijker lezen dan kinderen met een kleinere woordenschat. Hoe meer een kind leest, hoe meer ervaringen het opdoet en hoe uitgebreider zijn woordenschat zal worden. (Burchinal, Poe, & Roberts, 2004; Bromley, 2007; Edwards, Jacobson, Jitendra, & Sacks, 2004) Woordenschat is bovendien cruciaal voor het begrip. Hoe meer woorden men kent hoe beter men een tekst zal begrijpen. Wanneer kinderen woorden die ze lezen niet begrijpen is het zinloos om proberen teksten en zinnen te begrijpen. De basis is immers noodzakelijk om te kunnen verder bouwen. (Dukes & Ming, 2010) 5 De ontwikkeling van de woordenschat van een kind is sterk sociaal afhankelijk. Deze sociale context oefent dus een grote invloed uit op de taalontwikkeling, hierdoor kunnen andere taalpatronen ontstaan. Het sociale aspect is eveneens een verklaring waarom sommige kinderen op school problemen zullen ervaren in hun leesontwikkeling. (Hoff, 2006) Begrip Het begrip hangt sterk samen met de taalvaardigheden van een persoon. Men moet hiervoor niet alleen geschreven taal verstaan, maar ook gesproken taal begrijpen. Zoals bovenstaand reeds werd aangehaald is het zinloos om kinderen teksten te laten lezen wanneer ze de woorden die erin staan nog niet begrijpen. (Dukes & Ming, 2010; Bradford & Harris, 2003) Kinderen kunnen teksten op beheersingsniveau vlot en vrijwel correct lezen, teksten op instructueniveau, het oefenniveau, bevatten voor 90% gekende woorden ( struiksma, 2004) Vernooy (2007) pleit ervoor om jonge kinderen, van het eerste en het tweede leerjaar, teksten op beheersingsniveau te laten lezen als er op begrijpend lezen gewerkt wordt. Zo moeten de kinderen niet worstelen met moeilijk te lezen woorden en kan alle aandacht gericht worden op het begrijpen van de tekst. Maar de interesse voor het onderwerp, de leeftijd van het kind en de levenservaring helpen de tekstkeuze mee te bepalen 2.2 Het begrijpend lezen Het uiteindelijke doel van een lezer is begrijpen wat hij leest. Zonder begrip is lezen voor het plezier of om kennis op te doen onmogelijk. Maar net met dat begrijpend lezen hebben vele kinderen grote en persisterende problemen. (Vaughn & Wanzek, 2007) Het begrip is een actief proces. Hierbij wordt eerder opgedane kennis opgeroepen, woord- en conceptbegrip worden nagegaan, conclusies worden getrokken en ideeën gelinkt. Deze processen maken het mogelijk dat een lezer de betekenis kan afleiden op basis van de gelezen tekst. (Vaughn & Wanzek, 2007) De intentie van het programma begrijpend lezen beter begrijpen is dan ook om kinderen aan te leren hoe ze een betekenis uit een tekst kunnen afleiden. Daarvoor wordt er dieper ingegaan op bovengenoemde processen. Als volgt gaan we kort in op het begrijpend lezen bij normaal ontwikkelende kinderen, kinderen met leerproblemen, kinderen met een autismespectrumstoornis. Hierbij wordt kort aangehaald wat de belangrijke werkpunten zijn en hoe de mogelijkheden van een kind optimaal benut worden. 6 2.2.1 Begrijpend lezen bij normaal ontwikkelende kinderen Bekwame lezers hebben een plan en stellen doelen voor ze een tekst beginnen te lezen. Ze herkennen de bedoeling van de auteur en activeren het begrip tijdens het lezen. Nadien reflecteren ze op het leesproces en evalueren hun begrip. Als ervaren lezer maken ze gebruik van een verscheidenheid aan gepaste strategieën om te compenseren voor eventueel begrip falen. Maar niet alle basisschoolstudenten ontwikkelen spontaan de kennis over deze strategieën. Ze verwerven deze inzichten, het selecteren en toepassen van de juiste strategie, slechts door veel te lezen met gevarieerd leesmateriaal. (Vanderlinde & Van keer, 2013) Een lezer kan slechts ontwikkelen tot een sterke lezer, zowel voor het technische als het begrijpend lezen, mits voldoende oefening. Elke school dient zijn leerlingen hierin maximaal te ondersteunen. Dit doen leerkrachten door kinderen te begeleiden en hun lees strategieën aan te leren die door ervaren lezers worden gebruikt. Het toepassen van relevante lees strategieën leidt immers tot een verbeterd begrip. (Pressley, 2000) Kinderen worden op school vaak ondervraagd na het lezen van een tekst maar ze leren hier zelden de gepaste begrip strategieën uit die noodzakelijk zijn om de gestelde vraag te kunnen beantwoorden. (Schumm, Moody, & Vaughn, 2000) Onderzoek van Dole, Duffy, Roehler, & Pearson (1991) toonde aan dat de beste manier om deze begrip strategieën aan te leren is door direct en expliciet te werk te gaan. Ook het programma begrijpend lezen beter begrijpen steunt op deze pijlers. Er wordt veel belang gehecht aan directe en expliciete instructie. Zo wordt bij kinderen eventuele verwarring omtrent de oefening en wat van hen verwacht wordt vermeden Expliciete instructie in lees strategieën De lees strategieën die men relevant acht voor kinderen in de basisschool werden opgesteld op basis van beschrijvingen en het leesgedrag van bekwame lezers. We kunnen zes strategieën onderscheiden. Ten eerste moet het kind eerder opgedane achtergrondinformatie leren activeren en linken aan de tekst. Daarnaast zal het ook leren om voorspellend te gaan lezen en deze voorspellingen na het verhaal, of de tekst, te toetsen met de uiteindelijke verhaaluitkomsten. Verder leert het kind een onderscheid te maken tussen de hoofdzaak en de bijzaak. Een vierde punt is het leren controleren en ordenen van het begrip van woorden en uitdrukkingen. Hierbij wordt nagegaan of de woorden en uitdrukkingen die aan bod komen reeds gekend zijn. Vervolgens gaat het kind het begrip leren controleren en nagaan op zins- en tekstniveau. Hiervoor bekijkt men de ideeën in zinnen die moeilijk of niet begrepen zijn. Zo probeert men het kind de zin 7 toch te laten begrijpen. Tot slot gaat het kind leren verschillende tekstsoorten te classificeren en om zijn leesgedrag hieraan aan te passen. Deze zes strategieën sturen het hele leesproces. Ze helpen kinderen om zich te oriënteren ten opzichte van de tekst, te plannen, te controleren en te reflecteren op hun eigen leesgedrag en indien nodig het lezen bij te sturen om zo een beter zinsbegrip te krijgen. (Vanderlinde & Van keer, 2013) Vanderlinde en Van keer ( 2013) adviseren leerkrachten om het strategisch redeneren aan te brengen door luidop en samen met de leerlingen na te denken. Zo leren leerkrachten hen niet alleen strategieën die het begrip ondersteunen maar ook wanneer, waarom en waar deze structuren toegepast kunnen worden. Verder leren kinderen op deze manier ook hoe ze strategieën kunnen aanpassen aan verschillende situaties. Dit programma stimuleert geleidelijk aan ook een zelfevaluatie door het kind. Hierbij kan het dan de toegepaste strategieën evalueren. Deze zelfevaluatie opgebouwd en start met de nodige hulp van de begeleider. In het onderzoek van Vanderlinde en Van keer (2013) werd ook het effect van medeleerlingen die elkaar instrueren, in deze lees strategieën, nagegaan. Hieruit bleek dat beide partijen er voordeel uit haalden. Zowel de leerling die het kind instructies gaf, als het kind dat de instructies diende uit te voeren, toonden een verbetering bij het begrijpend lezen. De leerkrachten spelen een belangrijke rol bij het begrijpend en technisch lezen. Ze stellen vooruitgang van het kind vast, ze sturen een kind in de juiste richting indien nodig, ze geven feedback, ze motiveren en zorgen voor positieve bekrachtigen. Leerkrachten staan eveneens model indien nodig en kunnen voorbeelden geven. Om dit allemaal te kunnen verwezenlijken is het noodzakelijk dat leerkrachten adequaat getraind zijn en op school goed ondersteund worden. Ze zullen ook baat hebben bij regelmatige bijscholingen. Het is ook belangrijk dat de leerkracht en de school achter het gebruik van deze lees strategieën staan. Ze moeten bereid zijn om zich hiervoor in te zetten.( Van keer & Verhaeghe, 2005) De stageopdracht die ik heb gemaakt kan ik het reguliere onderwijs gebruikt worden, maar ik heb mij niet gericht op normaal ontwikkelende leerlingen. Het programma voorziet in de noden van het buitengewoon onderwijs, waar ik eveneens mijn stage heb gedaan. De type leerlingen worden hier opgevangen in type 1-8, 2 en 9, ik ben voornamelijk met type 2 en 9 in contact gekomen. Daarom is wat hierna volgt allereerst een uiteenzetting van de problemen in het begrijpend lezen bij kinderen met een verstandelijke beperking, leerproblemen en hoe deze best worden aangepakt. In het volgende punt komt ook het begrijpend lezen aan bod maar dan specifiek bij kinderen met een autismespectrumstoornis. 8 2.2.2 Technisch en begrijpend lezen bij kinderen met een verstandelijke beperking en intellectuele problemen. Wat volgt heeft betrekking op kinderen in het type 2, kinderen met een verstandelijke beperking, en type 8 onderwijs, kinderen met ernstige leerstoornissen. Kinderen uit het type 1 onderwijs, licht mentale handicap, vallen buiten dit onderzoek Technisch lezen Lezen is een proces waarbij verschillende vaardigheden samen aangewend moeten worden. Bij goede lezers gaat dit vlot. Zij kunnen de innerlijke structuur van woorden en zinnen snel en gemakkelijk verwerken waardoor ze hun aandacht kunnen richten op het begrijpen van de tekst. ( Ehri, 2005) Er is veel onderzoek gedaan naar de preventie van leesproblemen bij kinderen maar hierbij werden kinderen met lage IQ s vaak vermeden. Tot recent was het leren lezen bij kinderen met een laag IQ enkel gericht op woordherkenning. De vaardigheden werden dus geïsoleerd aangebracht. Maar zoals hierboven aangegeven, is het leren lezen een proces waarbij verschillende vaardigheden samen moeten gebruikt worden. Zo is er bijvoorbeeld een sterke correlatie zichtbaar tussen het foneembewustzijn en het kunnen lezen van woorden. Verder gingen leerkrachten er te vaak vanuit dat kinderen met een verstandelijke beperking toch niet volledig zouden leren lezen aan de hand van schriftverwerking. Dus kregen deze kinderen in de plaats lijsten van woorden aangeboden, die ze dan vanbuiten moesten leren. Hierdoor werd deze kinderen een eerlijke kans ontnomen om net zoals normaal ontwikkelende kinderen te leren lezen. Uit de literatuur komt duidelijk naar voren dat heel wat leerkrachten en onderzoekers sterk bevooroordeeld waren, en nog steeds zijn, ten opzichte van de mogelijkheden en vaardigheden van kinderen met een beperking. ( Ka
Similar documents
View more...
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks