Please download to get full document.

View again

of 11
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.

PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen

Category:

Healthcare

Publish on:

Views: 11 | Pages: 11

Extension: PDF | Download: 0

Share
Related documents
Description
PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen The following full text is an author's version which may differ from the publisher's version. For additional information about this
Transcript
PDF hosted at the Radboud Repository of the Radboud University Nijmegen The following full text is an author's version which may differ from the publisher's version. For additional information about this publication click this link. Please be advised that this information was generated on and may be subject to change. Causaal redeneren in Havo 4 Oorzaken en gevolgen in het geschiedenisonderwijs Mark Beumer Inleiding In dit artikel wil ik mij richten op causaal redeneren. Het gaat hierbij om leerlingen in een Havo 4 klas in negen lessen te helpen bij het ontwikkelen en verbeteren van een causale redenering. Voordat ik een theoretische achtergrond geef van causaal redeneren, wil ik eerst aangeven waarom ik voor deze specificatie gekozen heb. Uiteindelijk zal ik aangeven hoe causaal redeneren in de lessen terugkomt. Kritische leerlingen? Ik zie tot nu toe vrij weinig van het stellen van kritische vragen door leerlingen aan historische informatie, specifiek met betrekking tot causaliteit en causaal redeneren. Een vraag in het hoofdstuk voor kennismaken maken met geschiedenis luidt: Persoonlijke beweegredenen worden ook motieven genoemd. Vaak is een motief een doel dat wordt nagestreefd. Net zoals oorzaken, kun je die motieven indelen in economische, politieke en religieuze motieven. Schrijf per soort motief een voorbeeld op uit de bronnen 1 en 6-8. Noem er ook een betreffende persoon bij. (1) Venner, J., Haperen, M. van, Feniks HAVO. Overzicht van de geschiedenis (Utrecht/Zutphen 2007) 13. Uit bovenstaande informatie blijkt naar mijn idee niet dat het handboek een poging doet tot kritische omgang met historische informatie, laat staan een beroep te doen op causaal denken en redeneren. In het hoofdstuk over prehistorie is niet eens een opdracht te vinden die zich specifiek op oorzaken en gevolgen richt. Daarnaast zijn er in het tweede hoofdstuk over Grieken en Romeinen maar vier opdrachten te vinden, die specifiek over causaliteit gaan. Ten tweede blijkt dat de leerlingen géén of weinig kennis hebben van causaliteit, doordat op vragen over causaliteit er maar weinig uitkomt. De antwoorden van leerlingen laten te wensen over. Vaak zijn antwoorden op vragen uit het boek zeer kort geformuleerd. Wanneer ik langs loop om te kijken hoe zij met antwoordmodellen omgaan, zie ik maar weinig verbeteringen. Zij gaan er vaak van uit dat hun antwoorden overeenkomen met die van het antwoordmodel. Een mondelinge toelichting laat eveneens te wensen over. Leerlingen schrijven gewoon de antwoorden over van het antwoordmodel, maar zijn zich niet bewust van wat daar nu werkelijk staat. Het is mijn overtuiging dat de ontwikkeling en stimulering van causaal redeneren bij leerlingen van groot belang is. Niet alleen leren zij zo de eigenheid van gebeurtenissen respecteren, maar zij zullen meer overdachte oordelen uitspreken wanneer en waarom zich bepaalde verschijnselen voordoen. Daarnaast leren leerlingen zich beter te uiten in taalkundig opzicht. Dit structuurbegrip wordt in Feniks beschreven, namelijk ingekaderd in domein A Historisch besef. Dit domein wordt onderverdeeld in A1: Plaatsen in de tijd en A2: Historische vaardigheden. In Feniks staat: Je kunt in het kader van een historische vraagstelling verklaringen geven voor historische gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen en daarbij onderscheid maken tussen verschillende oorzaken en gevolgen.(2) Venner, Haperen, Feniks, 275. Hierbij maakt Feniks nog onderscheid tussen directe en indirecte oorzaken. Causaliteit is dus een vaardigheid die enig belang kent. Leerlingen moeten eerst weten wat bedoeld wordt met oorzaak en gevolg. Een veel gemaakte fout is dat een oorzaak of gevolg als feit wordt gezien, terwijl het in werkelijkheid zou gaan om een verband tussen twee feiten. Oorzaken worden vaak onderverdeeld in structurele en incidentele oorzaken. Structurele oorzaken zijn standen 1 van zaken op de achtergrond, incidentele oorzaken zijn gebeurtenissen die iets op gang brengen. Een op zichzelf onbelangrijke oorzaak wordt vaak aanleiding genoemd, waarbij verondersteld wordt dat dit niet doorslaggevend is. Dat zou betekenen dat er zonder deze specifieke aanleiding er wel andere zaken geweest zouden kunnen zijn, die de zaak wel aan het rollen gebracht konden hebben.(3) Ibidem, Bij gevolgen bestaat het belangrijke onderscheid tussen bedoelde en onbedoelde gevolgen. De laatste zijn bij geschiedenis van groot belang en zouden voor een groot deel de onvoorspelbaarheid van de geschiedenis verklaren. (4) Ibidem, 64. Een voorbeeld is de moord op Bonifatius in 753 na Christus te Dokkum. Hij kwam daar om de Friezen te bekeren. Dit was het bedoelde gevolg. Een bedoeld gevolg was dat hij vermoord werd, maar een onbedoeld gevolg dat hij een martelaar werd van het christendom, waardoor streng gelovige christenen zijn voorbeeld wilden volgen. Om leerlingen gevoelig te maken voor het tot in zekere mate onvoorspelbare en toevallige karakter van het geschiedverloop, moet in de eerste plaats duidelijk zijn dat oorzaken géén feiten zijn, maar uitleg van feiten die achteraf worden gegeven. Daarom mag nooit over de oorzaken gesproken worden, maar alleen over oorzaken. Ditzelfde geldt voor gevolgen.(5) Ibidem. Het lijkt mij meer aannemelijk dat een leerling wel degelijk in staat oorzaken van gevolgen te onderscheiden. Het is alleen de vraag op welk niveau de leerling deze historische vaardigheid beheersen en hoe dit verbeterd en ontwikkeld kan worden. Hiertoe kan het model van Arthur Chapman ingezet worden. Arthur Chapman Arthur Chapman doceert aan het Truro College in Cornwall, waar hij zich bezighoudt met ICT en het conceptuele begrip van interpretatie, belang en verandering. Hij heeft ook een artikel aan causaal redeneren gewijd. Zijn werk is gebaseerd op historici als Evans en Carr. Centraal bij Chapman staan kennis, conceptueel bewustzijn en causaal redeneren. Conceptueel bewustzijn slaat op het kennen en kunnen begrijpen en uitleggen van concepten. (6) Chapman, A., Camels, diamonds and counterfactuals: a model for causal reasoning, in: Teaching History, 112 (1 September 2003) 46. In zijn artikel beschrijft Chapman een stappenplan voor causaal redeneren. Dit plan is verwerkt in mijn eigen lespraktijk om het causaal redeneren bij mijn Havo 4 leerlingen te ontwikkelen. Dit model bestaat uit de volgende stappen: Stap a: begin met het verduidelijken van concepten en door het identificeren van de woordenschat die voor analyse kunnen zorgen een technologische zeef die leerlingen kunnen toepassen om onderscheid te maken. Stap b: ontwikkel oefeningen waarbij leerlingen hun woordenschat kunnen gebruiken onhistorische oefeningen zijn net zo goed (misschien zelfs beter) als historische oefeningen. Stap c: wanneer bepaalde concepten duidelijk zijn, kunnen zij gebruikt worden voor verkenning en onderzoek. Leerlingen mogen niet in de buurt van historisch materiaal komen, voordat zij hun conceptuele lenzen geslepen hebben en vragen verscherpt hebben. Stap d: ontwerp open-einde vragen die leerlingen de mogelijkheid geven om conceptuele relaties op concrete wijze te beschrijven. Stap e: richt u net zoveel op gevolgen als op classificatie en ontwerptaken, waarbij de gevolgen zeer duidelijk moeten zijn geformuleerd het begrijpen van causaliteit gaat over reflectie op effecten alsook over het categoriseren van oorzaken. Stap f: gebruik tegenstrijdige vragen om het begrip van gevolgen te stimuleren. Dit is de belangrijke stap naar het evalueren en plaatsen of op weg te zijn naar een ontwijkende hiërarchie wat het ultieme doel is van causale analyse.(7) Chapman, Camels, diamond and counterfactuals, 47. 2 Belangrijk is om te weten wat causaliteit bij leerlingen betekent. Tijdens een les heb ik causaliteit aan de orde gesteld. Er waren welgeteld twee leerlingen van de dertig die de juiste definitie gaven (volgens de geschiedenismethode in de onderbouw), namelijk dat oorzaken aangeven waarom of waardoor iets gebeurt. Hierbij heb ik zowel historische (oorzaak WO I) als niet-historische voorbeelden gebruikt (lekke band door spijker). Ook heb ik onderscheid gemaakt tussen directe en indirecte oorzaken. Belangrijk voor leerlingen is hoe je onderscheid maakt in oorzaken en hoe deze beargumenteerd moeten worden. De eis voor leerlingen om een algemeen en specifiek onderscheid te maken tussen oorzaken en gevolgen, wordt zeer helder in de exameneisen voor het eindexamen geformuleerd. (8) Bastiaans, C. e.a., Dynamiek en stagnatie in de Republiek. Examenkatern havo (Baarn 2008) 89. Hierin staat namelijk: 5 Oorzaken Bij het geven van verklaringen voor historische verschijnselen, processen en veranderingen: a Oorzaken onderscheiden van omstandigheden die op de achtergrond een grote rol spelen b Onderscheid maken tussen de meest directe oorzaak (=aanleiding) en de andere oorzaken c Herkennen hoe oorzaken van verschillende aard in onderlinge samenhang historische processen beïnvloeden d Onderscheid maken tussen meer en minder belang e De rol van personen in het historisch proces herkennen 6 Gevolgen a Direct optredende gevolgen onderscheiden van gevolgen op langere termijn b Bedoelde/verwachte gevolgen onderscheiden van onbedoelde/onverwachte Naast bovenstaande beschrijving van causaliteit, zouden oorzaken ook onverdeeld kunnen worden in termen van inhoud, tijd, rol en belangrijkheid. Een van de belangrijkste doelen is om leerlingen aan te zetten tot debat. Door te discussiëren over oorzaken en gevolgen, wordt snel zichtbaar of jouw betoog een vaste of minder vaste ondergrond heeft. Lespraktijk in relatie met Chapman In de lespraktijk stel ik mij een opbouw voor van simpel naar complex. Een preconditie is dat leerlingen eerst moeten weten wat oorzaken en gevolgen zijn en welke onderscheiden hierin gemaakt kunnen worden. Hierin heb ik een eerste stap gezet door een les ( ) te besteden aan causaliteit, waarbij vooral de leerlingen aan het woord waren. Wanneer bij leerlingen naar een definitie van oorzaken en gevolgen gevraagd wordt, komen zij eerder met voorbeelden dan een uitleg van het begrip zelf. Dat geeft voor mij aan dat oorzaken en gevolgen voor de leerling zeer abstracte begrippen zijn. Deze les sloot aan bij stap a van Chapman, waarbij concepten verduidelijkt moeten worden, zodat leerlingen er mee kunnen werken. Bovendien werd in deze les ook duidelijk hoe leerlingen de sleutelbegrippen oorzaak en gevolg omschrijven. Door deze cognitieve zichtbaarheid was ik in staat om deze uitleg bij te schaven en te voorzien van voorbeelden. Onderzoeksvraag Concreet luidde de onderzoeksvraag: Hoe kan het causaal redeneren van leerlingen van Havo 4 in negen lessen en drie opdrachten ontwikkeld en verbeterd worden door middel van het stappenplan van Chapman? 3 Methodologie Met betrekking tot werkvormen heb ik drie leeractiviteiten bedacht die in moeilijkheidsgraad oplopen met betrekking tot causaal redeneren. Tijdens de lessen met deze opdrachten kan ik leerlingen bijsturen, door aandacht te schenken aan oorzaken en gevolgen in de tekst en deze mondeling te laten uitleggen. Bij deze opdrachten zitten antwoordbladen. Deze worden door de leerlingen ingevuld. Het is de bedoeling dat zij deze antwoordbladen na de mondelinge bespreking aan mij teruggeven, zodat ik deze gegevens kan verzamelen en analyseren. De eerste opdracht heet Welk Woord Waar en wordt in de derde les gegeven. Hierbij krijgen de leerlingen vijf begrippen die zij moeten categoriseren bij bijvoorbeeld economie en politiek. Het sleutelbegrip is classificatie. Een vakdidactische en theoretische onderbouwing vindt men terug bij Marzano. Classificeren wordt hier verstaan als het groeperen van dingen in categorieën op basis van specifieke kenmerken.(9) Marzano, R. en Miedema, W., Leren in vijf dimensies. Moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs (Assen 2007) 125. Deze opdracht sluit aan bij stap a, b en e van Chapman, waarbij de concepten verduidelijkt moeten worden en waarbij de woordenschat geïdentificeerd is. Bovendien valt de opdracht ook onder classificatie, waardoor stap e deels behandeld word. Leerlingen moeten namelijk oorzaken en gevolgen inkaderen in verschillende categorieën als religie en politiek. Daarnaast is deze oefening pet definitie geen historische, maar worden er verschillende begrippen gebruikt die wel in een historische context geplaatst kunnen worden. Volgens Chapman zijn non-historische voorbeelden zelfs beter dan historische voorbeelden. Mijn verwachting is dat de leerlingen dit moeilijk zullen vinden, omdat er nooit gericht aandacht is besteed aan oorzaken en gevolgen. Hoewel ik een les gegeven heb over oorzaken en gevolgen, verwacht ik toch moeilijkheden bij het maken van deze opdracht. De tweede opdracht is de Diamant 9 en zal in de zesde les gegeven worden. Hierbij moeten leerlingen de moord op Julius Caesar oplossen. Zij zullen eerst een gewoon schema invullen waarbij verschillende oorzaken en gevolgen ingevuld zijn. Dit schema moeten zij aanvullen, waarna zij de oorzaken moeten categoriseren in een diamantschema. De sleutelwoorden zijn classificatie en hiërarchie. Hierbij moeten zij een onderscheid maken tussen directe en indirecte oorzaken en korte en lange termijngevolgen. Daarnaast moeten zij aangeven wat zij geleerd hebben van deze opdracht. Ook hier mag verwezen worden naar Marzano. De theorie achter classificatie is al beschreven, maar bij deze opdracht is er sprake van een ander schema. Het schema heeft nu de vorm van een diamant, dat ik ontleend heb aan Arthur Chapman. Chapman geeft aan dat Diamant 9 een goede manier is om de hiërarchie van verschillende oorzaken aan te tonen door negen diamanten samen te voegen tot één diamant. Een van de voordelen is de verticale en horizontale reflectie op de verschillende oorzaken die genoemd worden. In het diamantschema moeten zij negen oorzaken invullen, waarbij de regel geldt, hoe hoger in de diamant, hoe belangrijker. Het gaat hier om het structureren van informatie, waarbij in dit geval een schema gebruikt wordt, dat een combinatie is van beschrijvend, classificerend en comparatief. Op deze wijze moet de leerling het belang van elke oorzaak bepalen, afhankelijk van de inhoud die in een oorzaak wordt weergegeven. Ook bij deze opdracht is activerende observatie aanwezig. Leerlingen werken in groepen van twee. Hierdoor kan ik vragen stellen over de aanpak en of er problemen optreden in visie. Ook deze opdracht wordt mondeling nabesproken, waarbij de antwoordbladen worden ingenomen, zodat ik de data kan analyseren. Daarnaast heb ik wederom een aantal leerlingen geïnterviewd. Mijn verwachting is dat leerlingen ook hier de opdracht als moeilijk zullen ervaren, maar dat zij steun bij elkaar kunnen zoeken, omdat deze opdrachten in groepen van twee leerlingen moet worden uitgevoerd. Hierbij zijn zij dus aangewezen op elkaars intelligentie en praktische aanpak. Deze opdracht sluit aan bij stap a tot en met c en e van Chapman. De woordenschat en concepten zijn geïdentificeerd en verduidelijkt door de docent én leerlingen, zodat leerlingen deze kennis kunnen gebruiken voor verkenning en onderzoek 4 door middel van een historische oefening, namelijk het oplossen van de moord op Julius Caesar. Deze oefening bestaat uit een kleinschalige verkenning van de moord op Julius Caesar. Het is een onderzoek op kleine schaal. Hierbij zijn oorzaken en gevolgen specifiek in een schema geformuleerd en sluit hierdoor deels aan bij stap e. De derde opdracht is het zogenaamde Mysterie en zal in de elfde les worden uitgevoerd. Hierbij gaan leerlingen in groepen van drie het geloof van keizer Constantijn onderzoeken. Is hij een aanhanger van het Romeinse polytheïsme of christelijke monotheïsme? Welke oorzaken en gevolgen zijn hier te onderscheiden? Hier wordt wederom een antwoordblad ingevuld. Hierbij wordt onderscheid gemaakt tussen directe en indirecte oorzaken, onverdeeld bij aanhang aan het Romeinse polytheïsme en christelijke monotheïsme. Leerlingen moeten ook gevolgen voor de korte en lange termijn beschrijven. Hierbij wordt na afloop de opdracht mondeling geëvalueerd. Bij deze opdracht verwachtte ik minder moeilijkheden bij het onderscheiden van oorzaken en gevolgen, omdat zij nu al twee keer hiermee geoefend hebben en omdat in de lessen tussendoor aandacht is besteed aan causaliteit. Echter verwacht ik wel moeilijkheden bij het samenkomen van veel historische vaardigheden, waarbij in de lessen nooit echt specifieke aandacht is gegeven. Als een leerling er niet uit komt, kan een docent nieuwe begrippen toevoegen, waardoor hij in zijn hoofd beter kan denken en er een meer coherent antwoord kan ontstaan. De docent heeft als hulpmiddelen werkvormen en leeractiviteiten nodig. Deze opdracht sluit deels aan bij de stappen a tot en met f, omdat er nu open vragen gesteld worden, waarbij tegenstrijdige oorzaken en gevolgen gebruikt worden. Echter worden er geen tegenstrijdige vragen gesteld. Het Mysterie is hier een perfecte werkvorm voor. Uiteindelijk moeten leerlingen oorzaken en gevolgen kunnen categoriseren en classificeren, waarbij elke groep met een afwijkende hiërarchie in oorzaken en gevolgen zal komen, omdat iedere groep een andere denk- en werkwijze zal hanteren. In een Mysterie komen alle activiteiten en werkvormen bij elkaar. Het beantwoordt het meest aan een les met de leerling als historisch onderzoeker. Daarom is het kunnen geven van een causale redenering hier het meest belangrijk. Een Mysterie gaat altijd over een uitdagend probleem of dilemma. Dit probleem of dilemma vraagt om een onderzoek en een oplossing. Belangrijk is het cognitieve conflict. Er is namelijk niet maar één antwoord goed, er zijn er meerdere. Bovendien kan elk antwoord verbeterd worden, door steeds meer aspecten toe te voegen. Na de analyse van alle gegevens zal ik een aanbeveling voor verder onderzoek. Doel Chapman heeft een zestal niveaus van causaal redeneren beschreven. Het was mijn doel om leerlingen naar het derde niveau (stap c) te tillen, waarbij leerlingen duidelijke concepten konden gebruiken voor verkenning en onderzoek. De reden hiervoor is dat ik van mening was dat leerlingen causaliteit zo moeilijk vinden, dat het niet realistisch om leerlingen nu al met open einde vragen te confronteren. Echter hebben sommige leerlingen wel aangetoond dat zij kunnen classificeren. Dit sluit aan bij het vijfde niveau (stap e). 5 Evaluatie Welk Woord Waar Hierbij moesten leerlingen oorzaken en gevolgen van filosofie benoemen en classificeren. Leerlingen gaven aan het moeilijk te vinden om onderscheid te maken tussen oorzaken en gevolgen en vooral het redeneren met oorzaken en gevolgen. Belangrijk in relatie met Welk Woord Waar was de feedback van de klas. Oorzaken van gevolgen onderscheiden is niet gemakkelijk en vooral het beredeneren niet. Dat geeft aan dat er voor mij nog veel te doen is om het causaal redeneren te ontwikkelen. Dit blijkt uit de antwoordbladen. Hierbij moet opgemerkt worden dat ik tijdens de eerste opdracht vergeten ben om de antwoordbladen in te nemen. Hierdoor heb ik van deze opdracht maar dertien antwoordbladen in de volgende les teruggekregen. Leerlingen hadden totaal geen moeite om de begrippen te categoriseren, maar wel met het aangeven of bepaalde begrippen oorzaken en gevolgen zijn. Bovendien wordt op de antwoordbladen zichtbaar dat leerlingen of hun redeneringen verbeteren (met rode pen), of wachten tot dat de goede antwoorden door mij gegeven worden en het antwoordblad dán pas invullen. Een ander aspect dat opvalt, is dat leerlingen heel oppervlakkig antwoorden. Een echte redenering ontbreekt. Zo wordt het begrip macht van de goden ingekaderd bij godsdienst en beargumenteerd met omdat het bij godsdienst hoort. Daarnaast heeft niet elke leerling een argumentatie gegeven. Dat betekent dat ik de volgende keer de vraagstelling moet aanpassen, waarbij ik een argumentatie verlang die verder gaat dan de hiervoor beschreven antwoorden. Echter blijkt dat leerlingen mondeling beter hun antwoorden kunnen beargumenteren dan schriftelijk. E
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks