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VADEMECUM DISPENSA STORIE ATTIVE

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VADEMECUM DISPENSA STORIE ATTIVE LETTURA E ANZIANI FORMAZIONE OPERATORI KOINE A CURA DELL ASSOCIAZIONE PRATIKA e del Ce.Ne.A. LE FUNZIONI DELLA LETTURA di Federico Batini Le narrazioni ovunque Le narrazioni
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VADEMECUM DISPENSA STORIE ATTIVE LETTURA E ANZIANI FORMAZIONE OPERATORI KOINE A CURA DELL ASSOCIAZIONE PRATIKA e del Ce.Ne.A. LE FUNZIONI DELLA LETTURA di Federico Batini Le narrazioni ovunque Le narrazioni riempiono le conversazioni in famiglia, le discussioni con i colleghi al lavoro, le chiacchiere con gli amici perché la forma tipica di strutturazione dell'esperienza, e del nostro ricordo di essa, è narrativa (Bruner, 1992). La ricerca educativa, la ricerca psicologica e sociale più recente si interessano alla narrazione come attività di produzione di senso che gioca un ruolo fondamentale nei processi di orientamento (Batini, 2009 b, Batini e Giusti, 2008), nelle narrazioni del sé e nella memoria autobiografica (Smorti, 1994, 2007, 2009), nella costruzione dell esperienza e della conversazione quotidiana (Jedlkowski, 2000, 2009), nel discorso come azione sociale condivisa, contestata e negoziata con gli altri (Mantovani, 2008). Le narrazioni sono la porta del senso, il varco personale, riservato a te (Longo, 2009, p. 24) che costituisce il cuore profondo di ogni processo educativo ed auto- educativo. Memoria e storie La memoria autobiografica può essere definita come il ricordo degli eventi della propria vita, ricordati dall unica prospettiva del Sé in rapporto con gli altri (Nelson e Fivush, 2004). E un tipo di memoria che riveste pertanto un ruolo fondamentale nella costruzione del Sé e del senso di identità della persona (Brewer, 1996). Questi autori hanno messo in rilievo come, sia le perdite e le distorsioni a cui va incontro la memoria sia il modo di comprendere il proprio passato, fossero legati al Sé ed al suo sviluppo. La base che ha improntato gli studi sui rapporti tra Sé e memoria è che il Sé sia provvisto di schemi che vengono creati in rapporto alle esperienze di vita ed in particolare al modo in cui l individuo realizza o meno i propri scopi. La nozione di schematizzazione delle esperienze ci porta a prendere in esame il tema della conoscenza ed il modo in cui questa è organizzata. Infatti l attribuzione di significato alle esperienze e la loro organizzazione dipende dal modo in cui la nostra conoscenza organizza i depositi della memoria. La memoria autobiografica non costituisce un concetto unitario, ma è composta da molteplici sistemi. Alcuni ricordi vengono mantenuti come episodi (la volta che sono andato in gita a vedere il Museo Archeologico di Arezzo), altri sotto forma di conoscenze (so che il Museo Archeologico si trova all Anfiteatro di Arezzo), altri come procedure (sapere come si fa a visitare un museo), altri ancora come voci di persone, schemi, rumori, odori, sensazioni (l odore di umido nel corridoio vetrato che precede l ingresso al Museo Archeologico). In alcuni casi invece i ricordi sono rappresentati in modo narrativo, così che un episodio come quello ricordato diventa: la maestra che ci ha portato a visitare il Museo Archeologico e, mentre ci spiegava le varie opere, sentivo le voci dei turisti che affollavano le varie sale ed ero incuriosito dai vasi che affollavano in gran numero le sale del museo e che costituivano un esempio dell arte etrusca etc Esiste un legame importante tra la memoria autobiografica ed il mondo delle storie. Lo studio delle storie ha avuto un influenza sugli studi dedicati alla memoria proprio perché questa assume talvolta la struttura di una storia. Negli ultimi anni, la psicologia ha contribuito alla ricerca sul pensiero narrativo valorizzando lo studio delle storie che sono dotate di senso e che implicano un contesto culturale e sociale in cui essere collocate. Nelle storie convergono infatti processi psicologici diversi. La storia si esprime attraverso il linguaggio, comporta il ricorso alla memoria episodica degli eventi passati, l uso della memoria semantica e delle conoscenze su come funziona il mondo, l attivazione delle aspettative sulle conseguenze e sugli sviluppi futuri delle azioni. Con la storia emergono sentimenti di empatia per i personaggi del racconto e questo processo di identificazione con le vicende narrate, chiama in gioco il mondo emotivo della persona. Inoltre, come prodotto di una cultura, essa costituisce fonte di conoscenza, di trasmissione educativa e di valori. I testi narrativi sono tra le esperienze precoci e frequenti nell esistenza di una persona che entrano nella vita quotidiana come discorsi, aneddoti, autobiografie (Smorti, 1994). In particolare il testo narrativo è stato studiato per dimostrare la presenza nell individuo di una grammatica interna della storia e come questa si modifichi con lo sviluppo delle capacità simboliche, degli schemi mentali e della nozione di spazio- tempo. Fondamentalmente la grammatica mentale consiste in uno schema mentale della storia, ovvero un sistema di aspettative molto astratte su come le storie funzionano, in grado di elaborare la sintassi della narrazione più che il suo contenuto. Questa ci suggerisce pertanto come gli eventi si succederanno, ma non il cosa accadrà. Ecco che allora occorre fare riferimento ad un diverso concetto di schema che prende in considerazione il livello semantico di un racconto, ovvero il suo contenuto. Gli schemi di evento, o copioni, sono tipi di conoscenza schematica che viene sviluppata a proposito di eventi nei quali una sequenza di azioni si svolge in un dato contesto temporale e verso cui il soggetto ne possiede aspettative. Nella produzione e nella comprensione di una storia intervengono sia processi schematico- sintattici che regolano la successione degli eventi sia processi schematico- semantici che ne regolano il contenuto (Smorti, 2007). Dal punto di vista psicologico di colui che la crea, la storia può essere considerata come uno strumento linguistico flessibile per interpretare e dare un senso alla realtà, vale a dire a Sé e al mondo. Il soggetto narratore risulta guidato dall esigenza di riconoscere se stesso e di costruire una propria identità. Pur essendo una procedura linguistica una storia ha enormi implicazioni sul piano cognitivo e sociale. La nostra storia, personale e collettiva, è fatta di una serie di eventi e di azioni il cui senso costruiamo nelle narrazioni che condividiamo con gli altri. Il narratore, quando utilizza questi resoconti, finisce per rendere comprensibile la propria vita normalizzandosi, rendendosi simile agli altri sotto qualche aspetto. Attraverso la normalizzazione egli costruisce un aspetto della propria identità personale: ciò che il soggetto ha in comune con gli altri quanto alla sua storia di vita. In tal modo il narratore può percepirsi come facente parte di una cultura, di un popolo, di una ideologia. È attraverso invece l inserimento nella propria storia di eventi critici, di svolte, di eccezioni che si afferma invece l individualità del narratore, la sensazione che quella è la sua vita e di nessun altro, permettendo così di costruire quel versante intensionale della sua identità. Ogni storia autobiografica è quindi in tensione tra canonicità ed eccezionalità. Potremmo dire che la memoria autobiografica è un tipo di memoria specializzata a gestire informazioni legate al Sé ed al senso di identità della persona. La costruzione dell identità è una parte importantissima della memoria autobiografica, senza la memoria autobiografica non si è più esseri umani. La memoria autobiografica già a partire dalla costruzione dell identità nell infanzia e successivamente nella crescita del Sé gioca un ruolo fondamentale, senza la quale non potrebbe manifestarsi nessuno sviluppo della persona, né cognitivo, né emotivo, né relazionale, né di immagine del Sé (grado di autostima, conoscenza dei propri limiti e possibilità, consapevolezza delle proprie radici e senso di appartenenza). Essa svolge quindi una funzione centrale per riflettere sugli aspetti di unicità e di originalità dell individuo; ha il compito specifico di aiutare le persone a conservare e rielaborare continuamente la conoscenza di se stesse. Al pari di un qualsiasi tipo di altro racconto anche un ricordo autobiografico non solo viene ad articolarsi in un agente, un azione, uno scopo, uno strumento e una scena (per essere sufficientemente costruito) ma deve anche essere coerente e persuasivo (per essere credibile) e deve essere raccontabile (per essere ascoltato). Un ricordo autobiografico ha dunque la struttura e il funzionamento di una storia. In tal modo la possibilità e anche la capacità di narrare i propri ricordi permette alla persona di dare un significato sufficientemente consensuale all esperienza vissuta. La lettura agisce sulle competenze narrative, stimola la produzione di ricordi, consente l identificazione e dunque l interpretazione in un rapporto di reciprocità con la propria esperienza: la lettura ridefinisce e risignifica la propria esperienza e la propria esperienza consente di completare la lettura. Alcune funzioni della lettura La lettura contribuisce significativamente ai percorsi di vita anche nel dominio delle professioni e del lavoro: aiutando ad attribuire significato all esperienza, arricchendo il nostro repertorio di comportamenti possibili, aprendo l immaginazione a nuove strade e nuove possibilità, la frequentazione assidua di storie aiuta le persone a costruire il proprio futuro professionale. Nel maggio 2011 Science Daily ha dato abbondante risalto ai risultati di una ricerca di Mark Taylor del dipartimento di sociologia dell Università di Oxford relativa alla lettura. Taylor ha analizzato risposte a questionari di persone nate nel Il questionario aveva lo scopo di ottenere la restituzione di informazioni circa le attività extrascolastiche svolte dall età di 16 all età di 33 anni unitamente ad informazioni circa la loro carriera. I risultati (presentati alla British Sociological Association il 4 maggio 2011) hanno mostrato come le ragazze che avevano letto frequentemente libri, per piacere, all età di 16 anni avevano il 39% di probabilità di ottenere un lavoro manageriale o di diventare professioniste in qualche campo entro i 33 anni, mentre solo il 25% di probabilità per le coetanee non lettrici. Per i maschi che hanno letto regolarmente, la cifra sale dal 48% di possibilità per i non lettori fino al 58% per i lettori. Nessuna delle altre attività extracurricolari mostra un incidenza percentuale sulle prospettive di lavoro futuro (dalla pratica di qualche sport sino alle attitudini alla socializzazione, dalla fruizione di attività culturali di vario tipo sino alle attività pratiche nessuna ha evidenziato un effetto costante e quantificabile sulla carriera futura). Taylor sostiene che dai risultati che ha rilevato nella propria ricerca c è qualcosa di speciale nella lettura fatta per piacere personale. Taylor stesso sostiene che Il dato parla da solo in modo inequivocabile: tra i ragazzi di 6-14 anni legge il 78,1% di chi ha entrambi i genitori lettori e soltanto il 39,2% di quelli che hanno entrambi i genitori non lettori. Tra i 6 ed i 10 anni le percentuali sono del 75,3% per coloro che hanno entrambi i genitori lettori e del 30,8% per coloro che hanno entrambi i genitori che non leggono (il 60,6% se legge solo la madre, il 49,2% se legge solo il padre). La correlazione potrebbe essere dovuta ad un rapporto invertito, ovvero gli studenti già destinati alle carriere migliori potrebbero tendere a leggere di più comunque. Un altra correlazione si stabilisce con la probabilità di frequentare l Università: le ragazze che leggono libri hanno il 48% di possibilità di frequentare l Università contro il 20%- 30% delle loro coetanee non lettrici, i ragazzi hanno il 54% contro il 24%- 35% dei coetanei non lettori (si tratta di un sottocampione costituito da ragazzi/e che hanno famiglie con situazioni economiche e professionali simili, l unica variabile diversa era l abitudine o meno alla lettura personale), mentre la possibilità di frequentare l Università si riduceva per quegli adolescenti (24-19% per i ragazzi e 20-14% per le ragazze) che avevano come attività principale i videogiochi. La ricerca dimostra come l abitudine alla lettura sia legata ad una carriera più prestigiosa ma non significa, necessariamente, godere di un stipendio più alto: in effetti nessuna delle attività extra- curriculari a 16 anni è associata ad un reddito maggiore o minore a 33 anni. Notevole la mole, per esempio, di ricerche che affrontano il ruolo della lettura come apertura al possibile, come strumento per evitare strade già tracciate e disegnate che portano, inevitabilmente a ripetere ciò che si è già fatto o altri hanno fatto prima di noi, in particolare in relazione alla popolazione carceraria. Una ricerca inglese (Clark, Dugdale, 2008) ha evidenziato, in effetti, come la popolazione carceraria abbia, molto spesso, abilità di lettura molto basse: secondo questa ricerca il 25% dei detenuti ha abilita di lettura a livello di un bambino di 7 anni, il 48% al livello di un bambino di 11 anni ed oltre il 60%, complessivamente ha difficoltà nelle abilità di base necessarie alla lettura ed alla comprensione di ciò che si sta leggendo. La ricerca stima che circa il 90% delle offerte di lavoro richiedano il possesso di adeguate competenze e abilità di base per la lettura o anche abilità più avanzate, per questo si stabilisce una correlazione con le recidive: senza saper leggere bene gli ex detenuti hanno maggiore probabilità di tornare in prigione perché non trovano lavoro (la ricerca ha evidenziato come tale fenomento riguardasse addirittura il 64% della popolazione carceraria nel corso di soli due anni). Nel giugno e luglio 2010 una ricerca in Inghilterra ha compreso, nel proprio campione, 6865 giovani (47 istituti scolastici coinvolti) di età compresa tra gli 8 e i 16 anni ed ha indagato sulla percezione relativa al possesso o meno delle abilità comunicative a seguito di una ricerca precedente che aveva mostrato una correlazione estremamente significativa tra perdita di abilità comunicative fondamentali e scarsa o nulla propensione alla lettura. Una ricerca durata un anno, condotta al Buffalo State College (Friedland E.S., Truscott D.M., 2005), su giovani che avevano diverse disabilita o difficoltà con la scuola, oppure che volevano abbandonarla, ha mostrato gli effetti della lettura su questo tipo di problemi. I tutor li hanno seguiti facendo loro leggere libri che potevano scegliere autonomamente (l autonomia di scelta appare, in modo ricorrente, nelle esperienze in cui la lettura è stata utilizzata con livelli di efficacia che abbiano superato la sola piacevolezza). Alla fine dell anno i risultati erano molto positivi perché i ragazzi compresi nella ricerca avevano incrementato il loro vocabolario, avevano fatto progressi notevoli e misurabili nella comprensione dei testi, avevano impostato un metodo di studio, migliorato le abilità di scrittura, e, soprattutto, avevano incrementato le capacità di relazionarsi, probabilmente perché ai tutor era richiesto di mettersi al loro livello, di leggere assieme a loro cose che li interessavano e, attraverso questi mezzi, avvicinarsi al loro mondo. Così facendo hanno loro aperto una porta attraente verso lo studio, la scuola e la socializzazione. Riferimenti bibliografici Batini, F. (2009 a), Verso una pedagogia dell orientamento narrativo, in F. Batini, S. Giusti, P. Jedolowski, G. Mantovani, L. Scarpa, A. Smorti, Le storie siamo noi. Gestire le scelte e costruire la propria vita con le narrazioni, (pp ), Napoli, Liguori. Batini, F. (2009 b), La ricerca sull orientamento narrativo, in F. Batini e S. Giusti (a cura di), Costruttori di storie. Convegno nazionale sull orientamento narrativo, pp , Lecce, Pensa MultiMedia. Batini, F. e Giusti, S. (2008), L orientamento narrativo a scuola, Trento, Erickson. Batini F., Giusti S. (a cura di), Costruttori di storie. II Convegno nazionale sull orientamento narrativo, pp , Lecce, Pensa MultiMedia. Brewer W.F. (1996), What is recollective memory? In DC Rubin (Ed), Remembering our Past: Studies in Autobiographical Memory (pp ), Cambridge University, New York. Bruner, J. (1992), Acts of meaning, Cambridge, Mass., Harvard University Press (tr. it. La ricerca del significato, Torino, Bollati Boringhieri, 1993). Clark C., Dugdale G. (2008), The role of literacy in offending behaviour, London: National literacy trust (disponibile anche nel sito Literacy chan- ges). Friedland E.S., Truscott D.M. (2005), Literacy tutoring, in: Journal of adolescent and adult literacy, 48:7, April Giusti S., Batini F. (2013), Imparare dalla lettura, Torino, Loescher. Giusti, S. (2009), Leggere i classici con il cervello, in F. Batini, S. Giusti, P. Jedolowski, G. Mantovani, L. Scarpa, A. Smorti, Le storie siamo noi. Gestire le scelte e costruire la propria vita con le narrazioni, (pp ), Napoli, Liguori. Jedlowski, P. (2000), Storie comuni, Milano, Bruno Mondadori. Jedlowski, P. (2000), Parlami di te. Le narrazioni di sé nelle conversazioni ordinarie, in F. Batini e S. Longo, G.O. (2009), Il senso e la narrazione, in F. Batini e S. Giusti (a cura di), Costruttori di storie. Convegno nazionale sull orientamento narrativo, pp , Lecce, Pensa MultiMedia. Mantovani, G. (2008 a), Analisi del discorso e contesto sociale, Bologna, il Mulino. Nelson K., Fivush R. (2004), The emergence of autobiografical memory: a social cultural developmental theory, Psychologica Review, 111, Smorti, A. (1994), Il pensiero narrativo, Firenze, Giunti. Smorti, A. (2007), Narrazioni, Firenze, Giunti. Smorti, A. (2009), Dalla memoria autobiografica alla narrazione autobiografica. come le narrazioni trasformano il sé, in F. Batini, S. Giusti, P. Jedolowski, G. Mantovani, L. Scarpa, A. Smorti, Le storie siamo noi. Gestire le scelte e costruire la propria vita con le narrazioni, (pp ), Napoli, Liguori. NARRAZIONI E MEMORIA BREVE INTRODUZIONE SUL CONCETTO DI MEMORIA IN PSICOLOGIA L'apprendimento si definisce come il processo per il quale si acquisiscono nuove informazioni e la memoria si riferisce al persistere dell'apprendimento in una forma che puo diventare evidente in un momento successivo. In base al tempo per il quale il ricordo viene mantenuto si può distinguere fra memoria sensoriale, memoria a breve termine e memoria a lungo termine. La memoria sensoriale ha una durata misurabile nell'ordine dei millisecondi e secondi, per esempio quando ricordiamo qualcosa che ci è stato appena detto mentre non stavamo prestando attenzione. La memoria a breve termine è associabile a tempi variabili fra i secondi e i minuti. Ne può essere un esempio il ricordare un numero di telefono appena fornitoci. La memoria a lungo termine si misura in giorni o anni: un evento della nostra infanzia o un qualcosa che è accaduto la settimana scorsa. La memoria a breve termine è soggetta a severe limitazioni di capacità, ha una temporalità che va da secondi a pochi minuti ed è facilmente accessibile alla coscienza. Studi sugli effetti dell'oblio misero in luce che l'interferenza in fase di acquisizione del materiale da ricordare poteva avere dei risvolti negativi nell'immagazzinamento a breve termine; quindi l'oblio viene visto come un decadimento temporale della traccia in MBT. Di qui la dicotomia dei due magazzini quello a breve e quello a lungo termine. Il modello modale tenta di spiegare l'immagazzinamento in memoria secondo un processo per il quale le informazioni vengono depositate nel magazzino sensoriale (tutte) di qui ciò che viene selezionato dall'attenzione passa al magazzino a breve termine e se c'è abbastanza ripetizione queste poi passano quindi al magazzino a lungo termine. In ogni fase ci può essere decadimento. Questa teoria però non spiegava gli altri fattori che possono influenzare la memoria a lungo termine. Il modello della teoria dei livelli di elaborazione andò a sostituirsi a questo modello Alcuni esperimenti misero in risalto il fatto che maggiore era il livello di codifica migliore era la prestazione al compito. Allo stesso modo studi con i pazienti evidenziano che ci può essere compromissione selettiva di MBT e non di MLT (ed anche
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